پایان نامه

 

  تحقیق مقایسه تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر روی رشد فراشناخت دانش آموزان دختر در pdf دارای 132 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق مقایسه تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر روی رشد فراشناخت دانش آموزان دختر در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق مقایسه تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر روی رشد فراشناخت دانش آموزان دختر در pdf

1- 1  مقدمه    
1-2  بیان مساله    
1-3  اهمیت مساله    
1-4   اهداف تحقیق    
1-5  سئوالات تحقیق    
1-6  تعاریف نظری و عملیاتی    
تعاریف عملیاتی    
2-1مقدمه     
2-2 مبانی نظری تحقیق    
2-2-1تعاریف مدیریت کلاس    
2-2-2   اهداف مدیریت کلاس    
2-2-3   سازمان دهی و مدیریت کلاس    
2-2-4    ابعاد مدیریت کلاس    
2-2-5   فنون مدیریت کلاس    
2-شیوه‌های ایجاد نظم و انضباط در کلاس    
2-2-6  موانع مدیریت کلاس درس    
2-2-7خلاصه‌ای از اصول سه سبک ایجاد نظم و انضباط در کلاس    
2-2-8   تئوریهای مدیریت کلاس    
2-2-8-1   نظریه تدریس اثربخش (TET)    
2-2-8- 2   نظریه آدلر    
2-2-8-3    نظریه ویلیام گلسر    
2-2-8-4  نظریه انضباط مثبت    
2-2-8-5   نظریه انضباط قاطعانه    
2-2-8-6  انضباط قضاوتی    
2-2-8-7  انضباط مشارکتی    
2-2-8-8  مدل عدالت اجتماعی    
2-2-9  سبکهای مدیریت کلاس    
2-2-10  اصول کلی مدیریت کلاس    
2-2-11 فراشناخت    
2-2-12- تعاریف فراشناخت    
2-2-13 ابعاد فراشناخت    
دانش فراشناختی    
مقوله شخص     
مقوله تکلیف     
مقوله استراتژی    
تنظیم فراشناختی    
مهارتهای فراشناختی    
مهارت برنامه ریزی    
مهارت نظارت    
مهارت ارزیابی    
2-2-14 آموزش مهارتهای یادگیری : شناختی وفراشناختی    
2-2-14-1 روش پس ختام یا روش پس خبا    
2-2-14-2 روش کاپس    
2-2-14-3 روش مردر    
2-2-14-4 روش آموزش دو جانبه    
2-2-14-5 روش مطالعه مشارکتی    
2-2-15 نظراتی در باب ارتقا ء فراشناخت    
2-2-15-1  آموزش مستقیم استراتژیهای فراشناختی    
استراتژیهای فراشناختی    
2-2-15-2  نظریه جرج اسکراو و تئوریهای فراشناختی     
2-2-15-3 انواع تئوریهای فراشناختی     
2-2-15-4 منابع تئوریهای فراشناختی     
2-2-15-5 نظریه ویگوتسکی (نقش تعامل اجتماعی)    
2-3 پیشینه تحقیقات انجام یافته    
2-3-1  تحقیقات داخلی    
2-3-2  تحقیقات خارجی    
2-4 نتیجه گیری    
3-1 روش پژوهش    
3-2  جامعه آماری    
3-3  طرح نمونه گیری    
3-4 ابزار جمع آوری اطلاعات    
3-4-1 پرسشنامه مدیریت کلاس    
3-4-2 روایی و پایایی    
3-4-3  پرسشنامه فراشناخت    
3-4-4 روایی و اعتبار    
3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها    
4-1 مقدمه    
4-2 بخش توصیفی    
مدرک تحصیلی    
سابقه خدمت    
رشته تحصیلی    
معدل    
مدیریت آموزش    
مدیریت افراد    
مدیریت رفتار    
مدیریت کلاس    
دانش فراشناخت    
مهارتهای فراشناختی    
فراشناخت    
4-3  آمار استنباطی    
5-1 جمع‌بندی    
5-2 بحث و تفسیر    
5-3 محدودیت‌های تحقیق    
5-4 پیشنهادهای تحقیق    
5-4-1 پیشنهاد به سیاستگذاران  و مسئولین    
5-4-2 پیشنهاد به مدیران و دبیران    
5-4-3 پیشنهاد به پژوهشگران بعدی    
پیوستها وضمائم    
فهرست منابع    

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق مقایسه تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر روی رشد فراشناخت دانش آموزان دختر در pdf

منابع فارسی

1- آقازاده، محرم و احدیان، محمد (1377)، « مبانی نظری و کاربردهای آموزش نظریه فراشناخت،(1377)، چاپ اول، تهران، نشر پیوند

2- بهاری، منوچهر (1372)، « مدیریت کلاس »، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، دوره دوم، شماره 2، 37-40

3-  پاکدامن، آذر (1376)، بررسی تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش‌آموزان با مشکل درک خواندن، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تهران

4-جان. ‌ای. گلاور و راجر اچ، برونینگ (1375)، روان شناسی تربیتی؛ اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، تهران،  انتشارات سمت

5- حسن زاده، رمضان (1382)، روشهای تحقیق در علوم رفتاری،  تهران، نشر ساوالان

6- خورشیدی، عباس (1382)، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، تهران. نشر یسطرون

7- رحیم پور، شکوفه  (1384)، بررسی نقش آموزش اجزاء دانش فراشناخت در حل مسائل ریاضیات، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه شیراز

8- رضایی، اکبر (1379)، « مدیریت کلاس »، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 26، 11

9-  سیف، علی اکبر (1386)، روانشناسی پرورشی نوین، چاپ ششم، تهران، نشر دوران

10-  سیف، علی اکبر (1377)، « روش آموزش متقابل وسیله‌ای برای پرورش راهبردهای شناختی وفراشناختی »، مجله مدیریت درآموزش و پرورش، دوره چهارم، شماره 13، 21-25

11 – صالحی، رضا (1383)، مطالعه رابطه فراشناخت و ادراک یادگیری با عملکرد زبان انگلیسی دانش‌آموزان مرکز پیش دانشگاهی شهرستان یزد، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی

12-  صفری، یحیی  (1376)، بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیریت کلاس و اثربخشی تدریس مدرسین دانشگاه (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه تربیت معلم

13-  صیامی، توحید(1383)، « شیوه‌های ایجاد نظم وانضباط سالم در کلاس » تکنولوژی آموزشی، ماهنامه آموزشی اطلاع رسانی، شماره 5، 26-28

14- ضیاء، تاج الدین (1383)، « فنون مدیریت کلاس درس » رشد تکنولوژی آموزشی، ماهنامه آموزشی اطلاع رسانی، شماره 7،   44-48

15- طالب زاده، هادی (1381)، بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی با استدلال ورفتار اخلاقی، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی

16-  عالی، آمنه (1383) « تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد

17- غلامی، رحیم (1379)،  بررسی سبکهای مدیریت کلاس از دیدگاه معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تربیت معلم

18-  کدیور، پروین (1382)، روانشناسی تربیتی، تهران. انتشارات سمت

19- فرخ نژاد، نصرالله  (1380)، بررسی  عوامل موثر در مدیریت اثربخشی کلاس از دیدگاه دبیران مقطع متوسطه، (پایان نامه کارشناسی ارشد)،  دانشکده تحصیلات تکمیلی شیراز

20- فلاول، جان (1377) « رشد شناختی »، ترجمه فرهاد ماهر، تهران. انتشارات رشد

21- فهیم زاده، صدیقه (1381)، بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه اراک،  (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه الزهرا دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

22-  لوردین، دبلیو آندرسون (1377) « افزایش اثربخشی معلمان در فرایند تدریس » ترجمه محمد امینی، تهران، انتشارات مدرسه

 

 

 

 

 

  فهرست منابع انگلیسی

1- Alison , (1993). »Metacogniti   teaching strategies « ,www.aarc.edu.au /93pap /ellia93054.Txt

 

2-Brophy,j ,&Everston    , C. (1976). learning from teaching : a developmental perspective. Boston : Allyn and Bacon

 

3- Dinsmore , Terris. (2003).    »classroom management« , ERIC Identifier؛ ED

 

4-  Dolittle. E,peter, (2003). » Teacher Talk « , Indiana university

 

5- Doyle , w (1986). classroom organization and management . In Mwittrok (Ed). Handbook  of research  on  teaching (3. ed). New york: Macmillan

 

6-  Eleonora , p. L.  ,  (2003) , » The  concept  and Instruction  of Metacognition « Teacher  Development  , I  , 1 44-61

 

7- Evertson ,c. ,  sanford  , j. ,& Emmer, E (1981). Effects of  class  heterogeneity  in junior high  school. American education  research   journal  ,  18 , 279-232

 

8-  Fernandez . D and  Baird. j. (2000)  , » Executive   Attention  and Metacognitive  Regulation  «, consciousness   and cognition  , 9288-307

 

9- Germine  ,Youssef. (2002). » An Investigation into the  Influences  of  Teachersclassroom  management   Beliefs  andpractices  on  classroom procedures

 

10- Jones, F. V ,& jones ,L.S. (1990). » comprehensive  classroom management «  Florida Department  of Education office of  school Improvement

 

11- Jones ,V. (1996) classroom management. In. j. sikula  (ed) , Handbook  of  research  on education  (2 ed. , pp. 503-521). new york : simon & schuster

 

12 – Levin ,j. , Huffman , n., & Badiali. B. (1958). Positive and  negative  experiences  during  the  student  teaching  experience  Chicago

 

13- Martin , N. k & shoho ,A.K.,(2000). » The  Influence  of teacher  characteristic  on classroom management   « ,Research  in The  schools  , 10 , 2, 29-34

 

14-Martin ,Nancy,  k. (2003). » The student – centered  classroom  Environment « , Middleschool journal  ,28 , 3-9

 

15- Martin  , N.k. & others  , (1996). » Beliefs   Regarding  classroom   management style  « , journal ofResearch  in Rural  Education  , 15, 2,1-5

 

16-Maqsud , M. (1997) , »effect  of metacognitive  skills  on  academic achievement «. journal  of   Educational psychology 17,

 

17– Niemi  , Hannele , (2002). » classroom  management « , Teaching  and  Teacher  Education , 18,763-

 

18-  Nolan , jim (1991). vulnerability  Index : A planning  tool for the prevention  of  classroom  management problems  Education  ,vol  111  Issue  4 ,p

 

19- Schraw. , G. &  Moshman , D. , (1995). » Metacognition  theories «, Educational   psychology  Review , 7,351-

 

20- Schraw ,G (1998). » promoting  general  metacognitive awaeness  Instructional  science  « ,contemporary Educational  psychology  ,26, 113-125

 

21-  Schraw , G , Dunkle , M. E . & Bendixen  , l. D. , (1995). » Does  a general  Monitoring  skill Exist «  ,  journal  of educational  psychology  , 81,433-444

 

22 – Slavin , R.E. (2006). Educational  Psychology : theory  and practice (8^th   ed.). New York  : Pearson

 

23-  Wang , M. C. , Walberg  , H. J. & Herbert , G. D. (1990). »  what  Influences  learning «  journal  of Educational  Reasearch , 84, 1,30-

 

24 –Zackerman , june , T. (2000). » student science Teacher Account  of  a well – remembered  event  about classroom  management « ERIC  Identifier  : ED 438283.

1- 1  مقدمه

در قرن حاضر پیشرفت فناوری، تغییرات سریع، و پدیده جهانی شدن بر تمام ابعاد فرهنگی،  سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جوامع بشری تاثیر زیادی گذاشته است. همگام با این تغییرات رو به رشد، انتظارات جامعه از آموزش و پرورش نیز هر روز تغییر یافته و باعث  شده تا دست اندرکاران، مسئوولین آموزش و پرورش، مدیران مدارس و معلمان پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان، اولیاء، بازار کار و جامعه را در الویت کار قرار دهند

از آنجا که اکثر اوقات دانش‌آموزان، در کلاس درس می‌گذرد، پاسخگویی به  انتظارات، خواسته‌ها و نیازهای افراد ذینفع از طریق تعامل معلم و دانش‌آموز در کلاس  درس نمود می یابد و مردم نتایج، پیامدها، کارایی و اثربخشی نظام تعلیم وتربیت را متوجه شیوه تدریس،  کلاسداری و تعامل در کلاس می‌دانند

یکی از عواملی که امروزه، مدیران وسیاستگذاران آموزش وپرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی بدان توجه  دارند، عامل  مدیریت  کلاس است که از دیر باز به عنوان پیچیده ترین  موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است

مدیریت کلاس مقدمه و پیش نیاز آموزش است. معلم می‌تواند با شناخت و اجرای مدیریت صحیح، تاثیر و کارایی  تدریس را افزایش و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان را کاهش دهد. هدف اصلی مدیریت کلاس، همانند هدف آموزش « خود رهبر شدن دانش‌آموزان است». هدف این است که دانش‌آموز به جای آنکه به کنترل خارجی نیاز داشته باشد بتواند آگاهانه رفتار خویش را کنترل کند  و رفتارمطلوب جزئی از شخصیت اوشود (بهاری، 1379، 37)

هدف از روش‌های اداره کلاس، فراهم کردن جوی است که در آن تدریس راحت تر صورت  پذیرد. آنچه در اداره موثر کلاس درس همواره باید مدنظر باشد، الویت تاکید بر پیشگیری از بدرفتاری نسبت به مقیاس‌های تسکین دهنده، مانند تنبیه است. مشکلات بالقوه رفتاری باید شناخته شود تا با اعمال روشهای صحیح در کلاس از پیشروی آنها جلوگیری گردد

به اعتقاد بسیاری از معلمان ومدیران مسائل مربوط به انضباط، کنترل و اداره کلاس مهمترین علل ناموفق بودن معلمان است. هنگامی‌که بیشتر وقت کلاس صرف مشکلات انضباطی شود بطور عملی زمان کمتری برای تدریس و یادگیری دروس باقی می ماند(رضایی، 1383، 10)

گزارشها نشان داده است که بیش از 50%  درصد زمان کلاس صرف مسائل انضباطی واداره کلاس می‌شود (الیز، 2003). مربیان برجسته همیشه تاکید داشتند کیفیت آموزش، یک عامل  کلیدی و موثر بر رفتاردانش‌آموزان و موفقیت آنهاست. اما در رویکردهای  نوین به آموزش، نقش دانش‌آموز در فرایند یاددهی – یادگیری افزایش یافته است، و توسعه مهارتها و تواناییهای دانش‌آموزان برای پذیرش مسئولیت یادگیری خود هدف واقع شده است، درنتیجه چگونگی واکنش معلم به بدرفتاری دانش‌آموزان به دلیل تاثیر فراوان بر عملکرد آن اهمیت یافته است چنانکه یک شیوه اثربخش می‌تواند سبب افزایش جایگاه دانش‌آموزان در کلاس و یا عزت نفس آنها شود وآنها را به پذیرش مسئولیت خود ترغیب کند (جانز، 1990)

بنابراین تغییرات ساده درفنون برنامه درسی و آموزشی، برای خلق یک محیط مبتنی بر نیازهای دانش‌آموزان و خلق یک جامعه یادگیری درکلاس کافی نیست؛ بلکه برای فراهم کردن چنین محیط  همکارانه‌ای در کلاس نیازمند تئوری مدیریت کلاس هستیم (مارتین، 2003). بنابراین لازم است در این خصوص فنون و ویژگیهای مورد نیاز مدیریت کلاس شناسایی و تبیین گردد،  تا مورد استفاده همه کسانی که با آموزش و پرورش سرو کار دارند قرار گیرد

1-2  بیان مساله

با اهمیت یافتن نقش دانش‌آموز درفرایند یاددهی – یادگیری متغیرهای دانش‌آموزی[1] اعم از انگیزه، استعداد، تواناییهای شناختی و فراشناختی، دانش، مهارت فرد و غیره به عنوان عوامل موثر بر یادگیری مطرح شدند

وانگ[2] و همکاران (1990) در یک فراتحلیل جامع برمتون و تحقیقات مربوط به یادگیری، دریافتند که، متغیرهای دانش‌آموزی نسبت به دیگر متغیرهای موثر بر یادگیری الویت داشته و از این بین، عامل توانایی فراشناختی دانش‌آموزان با بالاترین نمره در بین کل متغیرها بعنوان یک عامل بسیار مهم بر یادگیری شناخته شده که در متون علمی معاصر تاکید فراوانی برآن شده است
(وانگ و همکاران، 1990)

طبق جدیدترین تئوریهای یادگیری، کیفیت یادگیری بستگی به تواناییهای یادگیرندگان در هدایت و جهت دهی  به یادگیری خودشان، توسعه مهارتهای پرسشگری، یادگیری تفکر و کنترل فرایندهای یادگیریشان دارد؛ در این بین « مهارتهای فراشناختی » مفاهیم اصلی و کلیدی هستند

اصطلاح فراشناخت برای اولین با در سال 1976 توسط جان فلاول وارد حیطه روان شناسی شناختی شد؛ وی این اصطلاح را به عنوان هر گونه دانش یا عمل شناختی که موضوع آن فعالیتهای شناختی وتنظیم آن است تعریف می‌کند. درحیطه روانشناسی شناختی فراشناخت دو بعد اساسی را در بر می‌گیرد؛ دانش فراشناختی[3] و مهارتهای کنترل شناخت یا خود – تنظیمی[4] (مک یوزد، 1997)

به گفته فلاول (1988) بعد اول شامل دانش و باورهای فرد درباره عوامل و متغیرهایی است که با هم در فرایند شناختی تعامل دارند، که این عوامل یا متغیرها عبارتند از دانش درباره تواناییهای خود، ویژگیهای تکلیف و راهبردهای شناختی است. و جزء دوم تنظیم شناختی است که اشاره به فرایندهایی دارد که شناخت را هماهنگ می‌کنند. این بعد شامل مهارتهای فراشناختی است و در انواع فعالیتهای شناختی از جمله رد وبدل کردن اطلاعات بصورت کلامی، نوشتن، فراگیری زبان، ادراک، توجه حافظه، حل مساله، شناخت اجتماعی و اشکال مختلف خود آموزی و کنترل خود نقش مهمی‌بازی می‌کند (فلاول، 1377، 170). این مهارتها عبارتند از ؛ برنامه ریزی، سازمان دهی، مدیریت اطلاعات، ارزیابی واشکال زدایی[5] (اسکراو، 1994)

اسکراو[6] و مشمن[7]، گستره وسیعی ازمتغیرها را در شکل گیری فراشناخت موثر میدانند و معتقدند سه عامل در ایجاد و پایه گذاری فراشناخت فرد دخالت دارد؛  یادگیری‌های فرهنگی[8]،  ساخت یابی فردی[9] و تعامل با همگنان[10]

نظریه‌های فراشناختی فرد از درونی شدن فرهنگ از طریق یادگیری اجتماعی ساخته می‌شود و مفاهیم مشترک اجتماعی از طریق آموزش رسمی و غیر رسمی‌به کودکان انتقال داده می‌شوند

بنابراین خود افراد نیز ساختارهای مشخصی را بنا می‌کنند تا مهارتها و راهبردهای شناختی خود را توسعه و دانش فراشناختی خود را تنظیم  کنند و نیز بتوانند شرایطی را بوجود آورند تا در یادگیری، خود تنظیم شوند. تعامل همگنان شامل یک فرایند سازمان دهی اجتماعی است و از انتقال فرهنگی و ساخت فردی متمایز است

همگنان شامل افرادی دارای سطح مشابه شناخت هستند که تعامل با آنان باعث افزایش عملکرد فرد درتکالیف شناختی می‌شود (اسکراو، 1995)

با توجه به نقش این عوامل، شکل گیری مهارتهای فراشناختی را درکلاس باید در ارتباط با محدوده وسیعتری از متغیرهای کلاس درس بررسی کرد. کمیت و کیفیت تعاملات و ارتباطات  دانش‌آموزان با یکدیگر و با معلم، شیوه‌هایی که جهت کنترل فعالیتها و رفتار دانش‌آموزان اعمال میشود همچنین  آموزش، همگی می‌توانند عواملی اثرگذار بر میزان تحقق مهارتهای فراشناختی  دانش‌آموزان باشد

این متغیرها  که درمجموع به آنها مدیریت کلاس[11] گفته می‌شود، به وجود آورنده  محیط روان شناختی – اجتماعی کلاسی‌اند و میتوانند  اثرات متفاوتی بر درک یادگیرنده ازخود وتوانایی او در کنترل یادگیری و نظام شخصی بگذارند(مارتین، 1996)

معلمان بر اساس نگرشها و باورهایشان در خصوص ماهیت رفتار دانش‌آموزان شیوه‌های گوناگونی از مدیریت در کلاس را بکار می‌برند که هرکدام می‌تواند اثرات متفاوتی بر عملکرد دانش‌آموزان بگذارد. پژوهشگران با مشاهده رفتار معلمان شیوه‌های مختلفی از مدیریت کلاس گزارش داده‌اند. آنچه برای پژوهشگران در این حیطه اهمیت دارد، شناخت تفاوتهاست؛  اینکه چه شیوه‌ای از مدیریت کلاس موثر و مفید است. گلیکمن[12] و تامشایر[13] (1980) و ولفگانگ[14] (1995) با توجه به سه متغیر مدیریت کلاس یعنی؛ مدیریت آموزش[15]، مدیریت رفتار[16] و مدیریت افراد[17]، در یک پیوستار، سه رویکرد به مدیریت کلاس را شرح میدهند؛ رویکرد غیرمداخله گرایا[18]ن، رویکرد تعامل گرایان[19]، و رویکرد مداخله گرایان[20]

در رویکرد غیر مداخله گرایان با فرض اینکه افراد بر اساس فطرت وذات خود رفتارمی‌کنند وتربیت فقط فراهم کردن زمینه برای بروز این استعداد‌های ذاتی است، اعتقاد بر این است که کنترل کمی‌بر فعالیتهای دانش‌آموزان اعمال میشود. از طرفداران این سبک می‌توان، گردن[21] (1991). و هیم‌گیوت[22] (1972) را نام برد

اما درمقابل، رویکرد مداخله گرایان بر این مفروضه استوار است که محیط بیرونی، رشد را شکل می‌دهد؛ و تغییر رفتار پایه تئوریک اندیشه این مکتب است. کانتر (1992) بیان می‌کند انضباط یک نمونه از ایدئولوژی مداخله گرایان است. دراین سبک هدایت وکنترل زیادی بر دانش‌آموزان صورت می‌گیرد. چند نمونه از طرفداران مداخله گرایی عبارتند از؛ لی کانتر[23] (1992) و فردریک جانز[24](1987)

رویکرد تعامل گرایان در بین دو سبک بالا قرار دارد که هم بر فعالیتهایی که افراد برای تغییر محیط انجام  می‌دهند وهم بر تاثیر عوامل محیطی بر افراد تاکید دارند. در چنین فضای مدیریتی، فرصت برای تعامل دانش‌آموزان و معلم بیشتر است و دانش‌آموزان شانس بیشتری برای کنترل مطلوب بر فعالیتهای خود دارند. اصول نظری این سبک توسط آلفرد آدلر و دریکرز توسعه یافته است. (مارتین و بالدوین، 2000)

معلمان طبق باورهایشان درباره یادگیری و رشد دانش‌آموزان شیوه خاصی از مدیریت را در کلاس اعمال می‌کنند و بر این اساس که کدام رویکرد بر اعتقادات وعمل آنان مسلط است سبک مدیریتی آنان مشخص میشود و هر سبک با ایجاد شرایطی خاص ومتفاوت در جو اجتماعی کلاس می‌تواند تاثیر متفاوتی بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان بگذارد

1-3  اهمیت مساله

وانگ، هرتل و والبرگ[25] (2003) در یک فراتحلیل جامع بر روی منابع و تحقیقات در زمینه متغیرهای مربوط به یادگیری، یک چهارچوب مفهومی را سازمان دهی کردند که شامل 228 متغیر موثر در یادگیری مدرسه است که ازمنابع مربوط جمع آوری شده است

این متغیرها هم دررابطه با رشد مهارتهای فراشناختی و هم اثر بخشی برون دادهای آموزشی بیان شده‌اند. در این چهارچوب، متغیرها در 30  مقیاس، درون 6 گروه جای می‌گیرند

گروه یک : متغیرهای منطقه‌ای – ایالتی[26]

گروه دو   : متغیرهای محیط بیرون مدرسه[27]

گروه سه  : متغیرهای سطح مدرسه[28]

گروه چهار: متغیرهای دانش‌آموزی

گروه پنج  : متغیرهای طراحی برنامه[29]

گروه شش : متغیرهای اجرایی، آموزش  کلاس و جو کلاس[30] می‌باشند

طبق گزارش این تحقیق موارد زیر با داشتن بالاترین میانگین در بین متغیرهای ذکرشده در منابع، بعنوان موثرترین عوامل در یادگیری مطلوب مشخص شده‌اند که عبارتند از : فراشناخت دانش‌آموزان، مدیریت کلاس، کیفیت آموزش، تعاملات معلم و دانش‌آموز و جو کلاس

در بین این عوامل، فراشناخت از گروه متغیرهای دانش‌آموزی با بالاترین میانگین دربین کل متغیرها بعنوان یک عامل بسیارمهم شناخته شده که در متون علمی معاصر تاکید فراوانی برآن شده است؛ و شامل خود – تنظیمی، استراتژیهای خود – کنترل وکاربرد استراتژیهایی برای تسهیل درک کلی مفاهیم می‌باشد

و دومین میانگین مربوط  به متغیر مدیریت کلاس است (که با توجه به تعاریف ارائه شده از این مفهوم،  متغیرهای مهم دیگر چون تعاملات معلم و دانش‌آموز و جو  کلاس و آموزش را در بر می‌گیرد) که درپیشینه مربوط، مدیریت اثر بخش کلاس تصویری ازهمکاری، به هم پیوستگی و هدف مداری کلاسی است. با توجه به اهمیت فراشناخت در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان بررسی عوامل موثر بر رشد فراشناخت ضرورتی برای پژوهشهای تربیتی می‌باشد.  همچنین متغیر مدیریت کلاس به عنوان، اولین سطح مدیریت آموزشی که پایه سطوح بالاتر مدیریت یعنی مدیریت مدرسه، ناحیه  و کل نظام آموزش و پرورش محسوب میشود در شکل دادن به ساختارآموزشی و فرایند تدریس و ساخت شخصیت و روند ذهنی، عاطفی، آموزشی و تربیتی دانش‌آموزان نقش اساسی دارد

در نتیجه سبکها و شیوه‌های متفاوتی که معلمان در مدیریت کلاس پیاده می‌کنند می‌تواند اثرات متفاوت و مهمی‌بر روی عملکرد دانش‌آموزان بگذارد؛ لذا شناخت چگونگی این تاثیر و تشخیص اثر بخش ترین سبکها  بر رشد  فراشناخت دانش‌آموزان، جهت تهیه الگویی کاربردی برای مربیان تعلیم و تربیت مفید وضروری  می‌باشد  (عالی، 1383، 12)

1-4   اهداف تحقیق

هدف کلی :بررسی تاثیرسبکهای مدیریت کلاسی معلمان بر میزان رشد فراشناخت دانش‌آموزان

اهداف فرعی :

1- بررسی تاثیر سبکهای مدیریت کلاس معلمان (غیرمداخله گر، ‌تعامل گر، مداخله گر) بر میزان رشد دانش فراشناختی دانش‌آموزان

2- بررسی تاثیر سبکهای مدیریت کلاس معلمان (غیرمداخله گر، تعامل گر، مداخله گرا) بر میزان رشد مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان

3- بررسی میزان بهره مندی معلمان از سبکهای مدیریت کلاس (مدیریت آموزشی، مدیریت افراد، و مدیریت رفتار)

4- بررسی میزان بهره مندی دانش‌آموزان از فراشناخت (دانش فراشناختی، ‌مهارتهای فراشناختی)

5- مطالعه ارتباط بین سبکهای مدیریت کلاس معلمان با سطح تحیصیلات آنها

6- مطالعه ارتباط بین سبکهای مدیریت کلاس معلمان با سابقه خدمت آنها

7 – مطالعه ارتباط بین سبکهای مدیریت کلاس معلمان با رشته تحصیلی آنها

1-5  سئوالات تحقیق

سئوال اصلی

1- آیا سبکهای مدیریت کلاس معلمان (مداخله گر، تعاملی، غیر مداخله گر)  برمیزان رشد فراشناخت دانش‌آموزان تاثیر دارد ؟

سئوالات فرعی

1- آیا سبکهای مدیریت کلاس معلمان (مداخله گر، تعاملی، غیر مداخله گر)  برمیزان رشد دانش فراشناختی دانش‌آموزان تاثیر دارد ؟

2- آیا سبکهای مدیریت کلاس معلمان (غیر مداخله گر، تعامل گراو مداخله گر) بر میزان رشد مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان تاثیر دارد ؟

سئوالات جانبی

1- بهره مندی معلمان ازسبکهای مدیریت کلاس (مدیریت آموزشی، مدیریت افراد، مدیریت رفتار)  به چه میزان است ؟

2-  بهره مندی دانش‌آموزان از میزان فراشناخت (دانش فراشناخت ومهارتهای فراشناخت) به چه میزان است ؟

3-  آیا تفاوت معناداری بین سبکهای مدیریت کلاس با تاکید بر تحصیلات وجود دارد ؟

4 _  آیا تفاوت معناداری بین سبکهای مدیریت کلاس با تاکید بر سابقه خدمت وجود دارد ؟

5 –  آیا تفاوت معناداری بین سبکهای مدیریت کلاس با تاکید بر رشته تحصیلی  وجود دارد ؟

 

[1] – Student Variabels

[2] – Wang

[3] – Metacognitive Knowledge

[4] – Self-regulation

[5] – Debugging

[6] – Scraw

[7] – Moshmen

[8] – Cultural Learning

[9] – Individual Construction

[10] – Homogeneity In Teraction

[11] – Classroom Management

[12] – Glickman

[13] – Tamshrio

[14] – Wolfgang

[15] – Instraction Management

[16] – Behavior Management

[17] – People Management

[18] – Non-Interventionist

[19] – Interactionist

[20] – Interventionist

[21] – Gordon

[22] – Haim Ginott

[23] – Lee Canter

[24] – Ferdric Jones

[25] – Walberg

[26] – State and District

[27] – Out-of-school contentual

[28] – School-level

[29] – Program design

[30] – Implementational Instructional and climate

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی در pdf دارای 95 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی در pdf

چکیده

فصل اول

کلیات پژوهش;

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهداف تحقیق

موضوع تحقیق

فرضیه ها و سوالات

مفاهیم و اصطلاحات

تدریس فعال

محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی :

فضای آموزشی

رضایت شغلی

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی

مدیریت کلاس درس

ارتباط عاطفی

ارتباط آموزشی

آموزش و پرورش

افت تحصیلی

مشکلات و تنگناها

خلاصه فصل اول

فصل دوم

پیشینه تحقیق

مقدمه

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی

یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال

ویژگی های ونکات اصلی در یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال

رابطه تدریس و یادگیری

مبانی نظری رابطه تدریس ویادگیری

الگوهای تدریس

ارتباط الگوهای تدریس با برنامه درسی

ارائه الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال

مراحل الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال

پیشینه تحقیق

تحقیقات انجام شده در ایران

تحقیقات انجام شده در جهان 

الگوها تدریس در سه کشور

خلاصه فصل دوم

فصل سوم

روش اجرای تحقیق

مقدمه

روش تحقیق

روش تحقیق توصیفی

جامعه آماری

نمونه آماری و روش نمونه گیری

روش تجزیه و تحلیل آماری

روایی

روایی محتوا

روایی بیرونی

پایایی

خلاصه فصل سوم

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش;

مقدمه

لیست فرمولها

بررسی فرضیات

جدول و نمودارها

خلاصه فصل چهارم

پیشنهادها و راهکارها

منابع و مآخذ

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی در pdf

 آرمند ، محمد 1372 ، روش های تدریس فعال . رشد معلم ، شماره

 احدیان ، محمد 1377 ، مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی . تهران. انتشارات ققنوس

 ادیب نیا ، اسد 1380 ، روش تدریس علوم اجتماعی در دوره ابتدائی . تهران . انتشارات دواوین

قورچیان ، نادرقلی 1379 ، جزئیات روش های تدریس ، تهران . انتشارات دفتر همکاری های علمی بین المللی

 محبی ، عظیم 1381 ، بازاندیشی در ارزشیابی مستمر

مهر محمدی ، محمود 1379 ، بازاندیشی فرآیند یاددهی -  یادگیری . تهران . انتشارات مدرسه

 نقیب زاده ، میرعبدالحسین ، فلسفه آموزش و پرورش . تهران . انتشارات طهوری

یادگار زاده ، غلامرضا ، 1379 ، روش های فعال تدریس ، ضرورت ها ، دیدگاه ها و پژوهش ها

مفاهیم و اصطلاحات

تدریس فعال:

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و دانش آموز بر اساس طرح منظم ، از پیش تعیین شده ، آگاهانه و هدفدار معلم ، برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان ( نوروزی و دیگران ،1376 ،شعبانی ،1379 ، ادیب نیا ،1380 ، یادگار زاده ) . در این فرایند یادگیرنده باید انگیزه برای یادگیری داشته باشد ، در جریان یادگیری فعال بوده و احساس تعهد کند و مطالبی که می آموزد در زندگی فردی و اجتماعی کاربرد داشته باشد

تدریسی را که در آن بر فعالیت دانش آموزان تاکید می شود ، تدریس فعال می نامند . در تدریس فعال دانش آموزان در جریان آموزش و یادگیری نقش فعالی به عهده دارند به بحث می پردازند ، مسائل را حل و تمرین می کنند ، دارای انگیزه اند ، به مطالب درسی احساس نیاز می کنند، با استفاده راهنمایی های معلم به کسب تجربه می پردازند و با تعهد و مسئولیت عمل می کنند . به عبارت دیگر در تدریس فعال تعامل دو یا چند طرفه بین معلم و شاگرد و شاگردان با هم به وجود می آید ( عباسیان ، 1375 -  بررسی روش های تدریس فعال )

 محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی :

محتوای آموزشی یا کتاب درسی که بر اساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه و تنظیم میشود اصول و مفاهیمی هستند که به شاگردان ارائه میشود تا ورود آنان را به فعالیتهای آموزشی میسر و رسیدن آنان را به هدفهای اجرایی امکان پذیر سازد ( شعبانی 1371 )

امکانات آموزشی : امکانات آموزشی را از نظر نقشی که در فرایند آموزشی بازی میکند به دو دسته معیاری و تسهیل کننده تقسی میکنند . منظور از امکانات معیاری : وسایلی هستند که از فراگیر خواسته میشود برای نشان دادن کارایی آموخته هایش آنها را شرح دهد ، تفسیر کند و دوباره بسازد یا مشخص کند . این دسته از وسایل جزئی از معیارها و فرایند یادگیری هستند . امکانات آموزشی تسهیل کننده : جزئی از معیارهای مورد نظر فعهالیتهای آموزشی نیستند بلکه نقش این وسایل کمک به شاگرد برای درک بهتر مطالب و یااطلاع بیشتر از موضوع و فعالیت مورد نظر و به طور کلی کسب مهارت است بنابراین بعد از آموزش نادیده گرفته میشود زیرا دیگ ر نیازی به آنها نیست ( شعبانی 1374 -  تاثیر روش های تدریس در افزایش توانائی ها )

فضای آموزشی :

 در رابطه با فضای آموزشی از ساختمان مدرسه ، تجهیزات و امکاناتی که برای فعالیتهای آموزشی دانش آموزان مورد نیاز است بحث میشود . از آن جمله تعداد کلاسهای مدرسه ، بزرگی و کوچکی آنها و اینکه به هر دانش آموز به طور متوسط چند متر مربع از فضای کلاس اختصاص دارد . آیا تهویه به خوبی انجام میشود ؟ در مدرسه کارگاه ، آزمایشگاه و کتابخانه وجود دارد ؟ خوب میدانیم که فضای باز تا چه اندازه در روحیه دانش آمموزان و در نتیجه آموزش و پروش آنان تاثیر دارد . دانش آموزان نیاز به تلاش و جنب و جوش دارند و اگر این نیازها بر طرف نشود در سلامت آنان اثر بدی خواهد داشت

رضایت شغلی :

 رضایت شغلی هر فرد که از اشتغال حاصل میشود به دو عامل بستگی دارد : اول اینکه چه مقدار از نیازها از طریق کار واحراز موفقیت مورد نظر تامین میکردد . دوم  چه مقدار از نیازها از طریق اشتغال به کار مورد نظر تامین نشده باقی میماند . نتیجه ای که از بررسی عوامل اول و دوم حاصل میشود بیانگر میزان  رضایت شغلی فرد است گنیزبرگ و همکارانش به نقل از شفیع آبادی سال 1369 رضایت شغلی را از دو جنبه درونی و بیرونی مورد مطالعه قرار میدهند . از لحاظ درونی رضایت شغلی منبعث از دو منبع اول : احساس لذتی که صرفا از اشتغال به کار و فعالیت عاید انسان میگردد . دوم : لذتی که بر اثر مشاهده پیشرفت و یا انجام برخی مسئولیتهای اجتماعی و به ظهور رساندن توانایی ها و رغبت های فردی به انسان دست می دهد . از لحاظ بیرونی رضایت شغلی با شرایط اشتغال محیط کار ارتباط دارد و هر لحظه در حال تغییر و تحول است . آنان رضایت کلی را نتیجه تعامل این دو مورد میدانند

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی :

نظام ارزشیابی به فرایند نظام دار برای جمع آوری تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که آیا اهداف مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی . ( سیف 1376 ) ارزشیابی نوعی آزمودن و قضاوت در باره ارزشها ، کیفیت ، اهمیت ، میزان و درجه و شرایط یک پدیده است که درسراسر جریان آموزش از مهمترین کارهای معلم محسوب می شود

تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال : منظور از تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال در این پژوهش ، میزان توانایی علمی و عملی و احاطه آنان در چونگی ارائه محتوی و موضوع تدریس است

مدیریت کلاس درس :

صفوی به نقل از لملچ 1988 مدیریت کلاس را چنان تعریف میکند : مدیریت کلاس درس عبارت است از رهبری کردن امور  کلاس درس از طریق تنظیم برنامه درسی ، سازماندهی مراحل کار و منابع ، سازماندهی محیط به منظور بالا بردن کارایی ، نظارت بر پیشرفت دانش آموز پیش بینی مسائل بالقوه

 ارتباط عاطفی :

منظور از ارتباط عاطفی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم  و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم در یک تعامل دو طرفه با دانش آموز زمینه هایی را محیا میکند تا دانش آموزان از طریق احساس امنیت و آرامش و اعتماد بتوانند بدون هیچ گونه فشاری به امر یادگیری بپردازند . ( حسینی 1378 -  ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن )

ارتباط آموزشی :

منظور از ارتباط آموزشی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم به عنوان فرستنده پیام بتواند پیام خود را فراگیر منتقل کرده و بازخورد لازم را از او دریافت کند . که در غیر اینصورت ارتباطی رخ نخواهد داد  به بیان دیگر ارتباط آموزشی برقرار نخواهد شد ( احدیان 1377 -  مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی )

آموزش پرورش :

عبارتست ازکلیه فعالیتها  ، فرایندها و عملکردهایی که در داخل و خارج از مدرسه برای آموختن و پرورش دادن یک جامعه صورت میگیرد . ( پروند ، محمد حسن ) آموزش و پرورش از دیدگاه مکتب روانشناسی : روانشناسان تعلیم و تربیت را عبارت از رشد طبیعی ، تدریجی و هماهنگ تمام نیروها و استعدادهای بیشتری که در نهاد خود او موجود است مسدانن . ( ندیمی ، بروجی 1372 صفحه 17 )

افت تحصیلی :

هر گونه عدم موفقیت و مغایرت در اهداف برنامه مصوب و برنامه کسب شده در آموزش و پرورش میتواند به عنوان شکست تحصیلی مطرح گردد . اکثر محققان افت تحصیلی را حاصل تلاقی دو پدیده ترک تحصیل و مردودی در سیستم نظام آموزشی یک کشور قلمداد کرده اند ( امین فر مرتضی )

مشکلات و تنگناها :

1 – عدم دسترسی به منابع کافی جهت انجام پژوهش در کتابخانه های شهرستان بویژه کتابخانه دانشگاه

2 – عدم توانائی پژوهشگر و نداشتن تجربه کافی در زمینه این پژوهش

3 – کمبود زمان کافی برای پژوهش با توجه به اینکه در حین پژوهش در طول سال تحصیلی در دانشگاه مشغول به تحصیل بودم

4 – نبود پایان نامه و یا تحقیق دیگر به عنوان راهنما در انجام این پژوهش

 خلاصه فصل اول :

در این فصل ابتدا مقدمه ای در رابطه با موانع اجرای روشهای تدریس فعال در مدارس ابتدایی بیان شد سپس اهداف و اهمیت ، فرضیه ها و متغیرهای پژوهش بیان شد . بعد از آن اصطلاحات اساسی در رابطه با موضوع مورد نظر بیان وتعریف شد و در آخر فصل تنگناها و مشکلاتی که در راه انجام پژوهش بود بیان شده است . امید است که با برداشتن مشکلات و موانع راه را برای بهتر انجام دادن تحقیقات مطلوب توسط دانشجویان رشته های مختلف به دانشجویان رشته های علوم تربیتی فراهم آورند

 فصل دوم:

پیشینه تحقیق

 مقدمه 

یکی از وظایف معلمان در جریان آموزش وپرورش ، زمینه سازی جهت رشد و یادگیری مطلوب دانش آموزان است و در آموزش وپرورش نوین تاکید بر فعال بودن یادگیرنده در جریان یادگیری و تشکیل ساخت ذهنی می باشد ( سلسبیلی و دیگرا ن ، 1382 -  تحلیل تطبیقی از دانش آموزان ایرانی )

فراشناخت به عنوان رویکردی جدید به فرایند یادگیری توجه خاص داشته و به فعال بودن و آگاهی انسان از نظام شناختی خود تاکید دارد .یادگیرنده در کاربرد این رویکرد ، به جریان شناخت خود نظارت می کند ، موانع یادگیری را جستجو کرده و در صورت نیاز از راهبردها ومهارتهای لازم بهره می جوید . سپس ، مفهوم تدریس را مورد بررسی قرار دادیم

از مجموعه تعریفهای مورد مطالعه چنین استنباد می شود : تدریس عبارت است از تعامل بین معلم وشاگرد ، شاگرد با شاگرد و یا شاگردان با هم ، براساس طراحی منظم وهدف دار واز پیش تعیین شده برای ایجاد تغییر در رفتار شاگردان که با توجه به شرایط و امکانات اعمال می شود

با توجه به تعریف فوق معلم با تمهید مقدماتی باید در جریان تدریس دانش آموزان را به فعالیت وا دارد و خود نقش راهنمایی را به عهده بگیرد و به عبارت دیگر ، باید از روش فعال استفاده کند

ژان ژاک روسو دانشمند بزرگ فرانسوی از جمله کسانی است که در امر آموزش و یادگیری بر فعالیت فراگیرنده تاکید کرده است او می گوید بگذارید کودک خود مساله اش را حل کند ، ( آرمند ، 1372 –  روش های تدریس فعال )

جان دیویی تاکید بر تجربه فراگیرنده در جریان یادگیری دارد او در کتاب تجربه و آموزش وپرورش می نویسد : دانش آموز موجودی فعال و کنشگر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد . معلم باید عادت کند که تفکر را در دانش آموزان به وجود آورد

دیویی بهترین روش تدریس را روش حل مساله می داند ( نقیب زاد ه ، 1379 فلسفه آموزش و پرورش )

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری

رویکرد یاددهی یادگیری را می توان به عنوان یک الگو برای معلم وشاگرد در فزای ‎آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین تعریف کرد . عناصر اصلی این الگو عبارتند از : 1- مراحل و توالی فعالیت معلم وشاگرد 2- نقش معلم 3- نقش دانش آموز 4- نحوه ارتباط معلم وشاگرد ( مهر محمدی ، 1379 همان منبع ص 119 ) . با توجه به نکات فوق می توان فرایند یاددهی یادگیری را به دو ریکرد سنتی یا غیر فعال و فعال تقسیم کرد و ویژگیها و نکات اصلی هر یک را مورد بررسی قرار داد

یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی

در این رویکرد معلم ارائه دهنده اطلاعات و دانش آموز شنونده و حفظ کننده مطلب است . در این رویکرد دانش آموز فعال نیست . معلم سعی می کند از طریق روش سخنرانی یا توضیحی مطالب را به دانش آموزان انتقال دهد . مغز دانش آموز به مثابه بانکی فرض می شود که باید اطلاعات به آن سپرده شود .در این رویکرد پاسخها ونمره های دانش آموزان مهم است به عبارت دیگر این رویکرد نتیجه مهور است ( محبی 1381 –  بازاندیشی در ارزشیابی مستمر ) . این رویکرد بیشتر بر پایه مکتب رفتار گرایی استوار است .در چهارچوب این دیدگاه ، یادگیری عبارت است از کسب رفتارهای مختلف که معمولاً از طریق فرایند شرطی سازی توجیه می شود ( احمدی ، 1381 )

رفتار گرایان بر این باوراند که بسیاری از رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شود و از همین شیوه در تدریس مواد ومحتویات درسی استفاده می کنند . از نظر رفتارگرایان ، عامل کنترل کننده رفتار ، محیط است نه فرایندهای ذهنی وشناختی . بنابراین در جریان تدریس از طریق دستکاری و تغییر شرایط محیطی می توان ، رفتار مورد نظر را در یادگیرنده به وجود آورد . رفتار گرایان کلیه رفتارهای انسان را که براثر یادگیری حاصل می شود ، به عناصر محرک – پاسخ ( S – R ) قابل تجزیه می دانند و بر همین اساس معتقدند در جریان تدریس باید محتوا وفعالیتهای یادگیری پیچیده را در قالب رفتارهای ساده تنظیم کرد و سپس با تقویتهای متوالی، یادگیرنده را به سمت فعالیتهای پیچیده هدایت ساخت

در آموزش مبتنی بر این دیدگاه ، هدفهای آموزشی تا سطح هدفهای رفتاری که بر رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری توجه دارد ، تجزیه می شود . این هدفها در سه قلمرو شناختی ، عاطفی وروانی – حرکتی در سطوح مختلف از رفتارهای بسیار ساده تا رفتارهای پیچیده طبقه بندی می شوند و این باور وجود دارد که دستیابی به هدفهای سطوح بالاتر ، مستلزم پشت سرگذاشتن و عبور از هدفهای سطوح پایین تر است

( مهر محمدی 1379 همان منبع ) می نویسد : رویکرد یاددهی یادگیری رفتارگرایی بر اساس نظریه اسکینر تدوین شده است . نظریه اسکینر در باره فرایند یاددهی – یادگیری ، بر اصول شرطی سازی کنشگر مبتنی است . مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده ، پدیده ای قابل مشاهده واندازه گیری است که تحت تاثیر محیط تغییر می کند .بدین ترتیب ، معلم مطالب مورد نظر یا آنچه را که باید یادگرفته شود در یک توالی معین تنظیم و ارائه می کند

در مرحله دوم ( اکتساب یا پاسخ ) توالی مورد نظر به وسیله دانش آموز کسب می شود و با توجه به شیوه های مختلف تغییر رفتار ، تقویت می شود .در مرحله سوم از دانش آموزان خواسته می شود آنچه را که یاد گرفته اند به موقعیت مشابه تعمیم دهند . به عبارت دیگر در این مرحله ، دانش آموزان باید بتوانند از مهارتها ومعلومات جدیدی که کسب کرده اند در موقعیت های مشابه استفاده کنند

در این رویکرد معلم نقش کلیدی و تعیین کننده دارد و دانش آموز در یافت کننده دانش است که به صورتهای مختلف به وی ارائه می شود . ارتباط معلم وشاگرد یک طرفه است

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی :

1- در این رویکرد ، بیشتر بر نتیجه یادگیری ورفتارهای مشروط تاکید می شود ، رفتارهایی که حاصل آزمایشهای ساده ای است که روانشناسان رفتار گرا روی حیواناتی مانند موش ، گربه و کبوتر و نظایر آن انجام داده اند

این در حالی است که انسان در مقایسه با این حیوانات ، رفتارهای پیچیده تری دارد

2- آموزشهای مبتنی بر روشهای رفتار گرایی به سلسله رفتارهای ساده پشت سر هم توجه دارد که به شیوه مکانیکی سازماندهی شده اند به نحوی که یادگیرنده از روی عادت می آموزد وبه محرکهای خاص پاسخ می دهد

3- چون بسیاری از یادگیریها عمیق ومعنا دار نیست برای تثبیت هر یادگیری از عوامل تقویت و پاداشهای بیرونی کمک گرفته می شود . این احتمال وجود دارد که بسیاری از آموخته ها پس از مدتی به فراموشی سپرده می شوند

4- بسیاری از رفتارهای پیجیده انسان مانند : تحلیل کردن ، تفسیرکردن ، استدلال کردن ، حل مسئله ، قضاوت وارزشیابی را به آسانی نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک – پاسخ به دانش آموزان آموزش داد

5- این روش به مرور قدرت خلاقیت و نوآوری را از شاگردان سلب می کند و تعلیم و تربیت زنده را به سوی تعلیم وتربیت مکانیکی و ماشینی سوق می دهد

6- در این روشها ، بیشتر بر نتیجه یادگیری تاکید می شود . مهم آن است که یادگیرنده در پایان درس به رفتارهای مورد انتظار رسیده باشد . لذا درباره چگونگی یادگیری وفعالیتهای ذهنی مانند مشاهده ، جمع آوری و ; که از آنها به عنوان مهارت یادگیری مادام العمر نام برده می شود غفلت می شود

7- در این دیدگاه بیشتر بر فعالیتهای فردی توجه می شود . بنابراین مهارتهای اجتماعی ، یادگیری جمعی و ; به فراموشی سپرده می شود

8- در این رویکرد نقش اصلی به عهده معلم است لذا این رویکرد ، معلم – محور است نه داتش آموز محور

9 – اثرات نامطلوب فرهنگی ناشی از رویکرد سنتی یا غیر فعال در دانش آموزان قابل تعمق است ( احمدی ، 1381 )

در اثر استیلای این رویکرد بر نظام های تعلیم وتربیت ، دانش آموزان اطاعت بی چون وچرا از معلم وعدم مشارکت خود در تصمیم گیری نسبت به برنامه ها وفعالیت های آموزش را تجربه می کنند و می آموزند که اطلاعات از مراجع قدرت ، عمری مورد انتظار و ستودنی است . آنان یاد می گیرند در برابر شرایط موجود ، روحیه انقیاد وتسلیم داشته باشند . عدم رغبت به مشارکت و همکاری با دیگران در حل مسائل اجتماعی را می توان معلول این واقعیت دانست که دانش آموزان در تحت استیلای روش مستقیم تدریس در طول تحصیل ، هیچ گاه فرصت تمرین مهارت های گروهی از طریق پیوستن به جریان فعالیت های یادگیری گروهی یا مشارکتی را نیافته اند

درمجموع می توان چنین اظهار نظر نمود که استمرار روش مستقیم ( نظام آموزش بانکی ) منجر به گونه ای تربیت فرهنگی می گردد که نه تنها نمی توان آن را مبین جریان رشد وبالندگی اجتماعی دانست ، بلکه باید آثار تخریبی و ضد توسعه ای عمیق آن بر این جریان را انتظار داشت . ( مهر محمدی ، 1379 همان منبع )

یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال :

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله خاموش شدن چراغ علم در pdf دارای 82 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله خاموش شدن چراغ علم در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله خاموش شدن چراغ علم در pdf

خاموش شدن چراغ علم

نحوه پیدایش و خصوصیات عصر طلایی رونق علمی تمدن اسلامی

زمینه های پیدایش افول عصر طلایی اسلام

سرآغاز انحطاط و افول عصر طلایی

آغاز افول جریان تعقل در ایران

ادامه خاموشی چراغ علم تا اواسط قرن نوزدهم

جمع بندی و نتیجه گیری

شرق و غرب: تماس یا تقابل

موقعیت اقلیمی اروپا و تأثیرات آن بر روابط میان شرق و غرب

موفقیت اروپائیان در دریا

جنگ های صلیبی

تأثیرات بلند مدت هجوم صلیبیون بر شرق

چگونگی و علل مسلط شدن اروپائیان بر دریا در طول قرون وسطی

جمع بندی و نتیجه گیری

منبع

خاموش شدن چراغ علم

مسلم است که خاموش شدن چراغ علم در هر جامعه ای یکی از دلایل اصلی عقب ماندگیش است. در ایران نیز به مدت چند قرن تمام فعالیتهایی که در وادی علوم طبیعی بود تعطیل شد. در پایان قرون وسطی در اروپا و تغییر بینش مردم و پیدایش انقلاب صنعتی کوچکترین اثری از تحول در ایران نبود. سرانجام پس از چند قرن غفلت عباس میرزا در طی جنگی با امپراطوری روس دریافت پیروزی در جنگ مستلزم تسلیحات و علوم مدرن است و امیرکبیر نیز با ساخت دارالفنون راه او را ادامه داد. البته جز ایران بسیاری از کشورها در این وضعیت بسر می برندند اما ایران در مقطعی از تاریخ مهد علم بوده است و در ادوار بعد علوم متروک گردیده اند و این باعث تعجب است. غالباً درباره دوره دوم توضیحاتی کلیشه ای و کلی داده می شود که بالندگی مسلمین به تدریج رو به انحطاط نهاد و دیگر گرفته نمی شود که چرا اینطور شد؟ یک پاسخ متداول اما سطحی این است که مسلمانان از اسلام اصیل دور شدند و لاجرم به انحراف افتند به لحاظ سیاسی دچار تفرقه شدند و به لحاظ اجتماعی سروریشان را از دست دادند. مشکل این پاسخ این است که مراد از انحراف حکام است یا مسلمین یا هر دو و زمان انحراف نیز مشخص نیست

اگر مقصود از انحراف حکامی باشد (بجز حضرت علی ) که امت اسلام نیز همواره خودشان به تباهی کشاندند نیز مشکل حل نمی شود زیرا مقطعی که دانشمندان مسلمان در هر زمینه ای فعال بودند به نام عمر طلایی رونق علمی اسلام درست در زمان همین انحراف (خلافت بنی عباس) حاکم بود. بعبارتی در مقطعی مسلمانان پیشرو علوم زمانه بودند و در مقطع دیگر علوم در همان اجتماع منسوخ بود. این نشان می دهد که حرف مسلمان بودن باعث پیشرفت یا رکود علمی نمی شود بلکه این مسلمانان هستند که اسباب تربیتی یا انحطاط جامعه شان را فراهم می آوردند. اما بنظر می رسد این توضیح برای ایرانیان اواخر قرن 19 واضح نبوده است چون آنان فقدان علم در ایران را نتیجه هجوم اعراب به ایران می دانند. بماد که امروزه هم افرادی چنین نظری دارند و اسلام را مانع ترقی علم می دانند. استدلال متداول دیگر در این مورد هجوم مغولان است که نه تنها باعث از بین رفتن دانشمندان شد بلکه با نابود کردن مدارس، کتابخانه ها و… نهادهای علمی مسلمانان را ریشه کن کرد. اگر مسئله به همین سادگی باشد جایی برای تحقیق باقی نمی ماند. اما مشکل اینجاست که این خاموشی از یکی دو قرن قبل از هجوم آنان شروع شده بود و تردیدی نیست که با حمله آنان این روند تسریع یافت اما نکته اساسی این است که آنان این افول را بوجود نیاورده‌اند. در واقع فقدان فعالیتهای علمی در عصر بعد از حمله مغول بیانگر واقعیت جمود علمی در ایران قبل از حمله مغول است. استدلالهایی چون استدلال مرحوم حائری، دکتر مهدی فرشاد و دکتر ذبیح الله صفا و بیل کندی مسلمانان را بوجود آمدن تضاد فکری میان فلاسفه و سنت گرایان مذهبی می دانند. از آنجا که اساس فلصفه، اندیشه و لاجرم تعقل می باشد که ممکن است با باورهای دینی سازگار نباشد- تعقل نیز مورد هجوم قرار گرفته و مطرود شده است. دکتر حائری ظاهر شدن این روند را همزمان با روی کار آمدن سلاحته می داند اما فی الواقع خردستیزی در حدود دو قرن قبل از ظهور در ایران در بغداد آغاز شده بود و در واقع سلاحته نه مبدأ که ادامه دهنده این مسیر بوده اند. پس در پاسخ به سؤال چرایی خاموش شدن چراغ علم چاره ای نیست جز اینکه ایران را در مجموعه امپراطوری اسلامی قرار دهیم در واقع وقتی این امپراطوری در عصر طلایی رونق علمی خود بود ایران نیز جزو این شکوه بود اما وقتی آن شکوفایی در پهنه اسلام از بین رفت در ایران نیز همان فضا بوجود آمد پس پرسش «چراغ علم از کی در ایران خاموش شد» مبدل می شود به «افول علمی در میان مسلمانان از چه زمانی شروع شد؟» در پاسخ به این پرسش نمی توانیم دست بر روی مقطع خاصی از زمان بگذاریم و تنها می توانیم بگوییم عواملی به تدریج دست به دست هم دادند و علمی مسلمین را از بین بردند. این تحولات نه یک شبه بوجود آمد و نه معلول یک عامل بود، بلکه در پهنه زمانی بیش از یک قرن صورت گرفت. در واقع عصر طلایی رونق علمی از نیمه دوم قرن هشتم آغاز شد و پس از تحولاتی در قرن دوازدهم روند افول، شکل گرفته و سایه برهوت علمی که ما در قرون بعدی شاهدش هستیم پدیدار شد. بنابراین در قرن سیزدهم (هجوم مغولان) و قرن بعد از آن (حمله تاتارها) جریان افول علمی از یکی دو قرن پیش در حال تکوین بود. شکل دیگر منحنی زمانی صعود و نزول این است که مقطع زمانی زندگی دانشمندان پر آوازه عصر طلایی را که مجالی برای نام بردن نیست ببینیم اکثریت قریب به اتفاق دانشمندان صاحب نام اسلامی در عرض قرون هشتم تا دوازدهم درخشیده اند. به جز استثنائات از قرن دوازدهم به بعد با نامهای مشهور مواجه می شویم. عصر طلایی اسلام از نیمه دوم قرن هشتم یعنی یک قرن و نیم بعد از ظهور اسلام آغاز شد و از قرن یازدهم رو به خاموشی رفت و در ایران تا نیمه دوم قرن نوزدهم یعنی هفتصد سال ادامه یافت. افرادی چون دکتر مهدی فرشاد و جورج سارتون و آئین مدرسی» را عامل افول علمی می داند زیرا در حوزه خلافت فراگیری لوم غیردینی و فلسفه در مدارس ممنوع بود و فقط آموزش مطالب دینی مجاز بود. اما سازتون معتقد است با پیدایش رنسانس و غلبه خردگرایی غربی حصار آیین مدرسی را شکستند و علم را به جلو سوق دادند پس اگر قائل باشیم که در اصل تفاوت نژادی میان شرق و غرب نیست باید بپذیریم عقب ماندگی یکی و پیشرفت دیگری از مجموعه ای از عوامل اقلیمی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی نشأت می گیرد

عوامل دیگری نیز سبب عقب ماندگی هستند بنابراین ما برای تحولات بعدی به سراغ استعمار رفتیم اما برای مشکلات هزار سال پیش نمی توان به سراغ استعمار و عاوامل خارجی رفت. بنابراین برای یافتن آن عوامل باید به کالبد شکافی تحولاتی که بیش از هزار سال پیش واقع شده اند، بپردازیم. از جمله این عوامل که غالباً یک فرضیه است ادواری بودن تمدنهاست، خر تمدنی پس از صعود به تدریج شروع به افول می کند که دکتر فرشاد از آن با نام«نظریه ارگانیسمی تاریخ» نام می برد. از نظر او هر فرهنگ و تمدنی پس از کمال به مرحله زوال می رسند. به اعتقاد او این افول از آنجا شروع می‌شود که منابعی که باعث پیشروی فکری مسلمین بوده به تدریج تمام شده است و در اثر بوجود نیامدن منابع جدید در جا زدن مسلمانان آغاز می شود. البته فرشاد به عوامل بیرونی سیستم و آنچه او بدان «زمینه های مخالفت فکری» اطلاق می کند نیز اشاره می نماید اما آنها را تنها عوامل تشدید کننده پیری و انحطاط سیستم حکمت طبیعی در عالم اسلام می داند. اساس استدلال او را می توان چنین خلاصه کرد که ابتدا با برخورداری از جریانات علمی موجود در قلمرو امپراطوری اسلام رشته های علم بارور و عصر طلایی اسلام بوجود آمد اما این ذخائر نامحدود و بی پایان بود و نیاز به رشد داشت علم جبور است با محیط پیرامون خود رابطه برقرار کند و در جریان این ارتباط علم رشد می کند و بجلو می رود. بنابراین هر دو نظریه «ارگانیستی تاریخ» و «ادواری بودن تمدنها» با افول علمی ایران سازگاری دارند. اما علت آن چه بود؟ چرا محیط علمی با بحث باروری عصر طلایی اسلام شد اما بعداً محیط به جای تغذیه این نوزاد زهر وارد پیکر او کرد. به نظر می رسد که ببنیم اساساً عصر طلایی چگونه بوجود آمد و علل پژمرده شدن آن چرا و چگونه بوجود آمدند

شبه جزیره عربستان که اسلام در نیمه اول قرن هشتم در آن بوجود آمد به لحاظ فعالیتهای علمی فقیر بود در واقع فتوحات فراوان مسلمین مانع اصلی فعالیتهای علمی در 150 سال اولیه اسلام بود. قلمرو اسلام در زمان رحلت پیامبر محدود به حجار بود در سی سال بعدی این قلمرو شش برابر شد که این گسترش در زمان حکومت بنی‌امیه نیز ادامه یافت به کمک عنصر قبیله گرایی بنی امیه توانست بسیاری از ضعفهای خود از حمله فقدان پایگاه مردمی و عدم محبوبیت میان مسلمانان غیر عرب جوان کند. اما عصبیت ته تنهایی قادر به پاسخگویی به امپراطوری عظیم بنی امیه نبود. فقدان یک ساختار سیاسی متناسب با این مجموعه گسترده باعث شد تا تضادهای داخلی بوجود آیند. مراسی بویژه ایرانیان به علت تحقیری که از سوی اعراب بر آنان وارد می شد، نسبت به حکام دمشق احساس خشم و کینه می کردند ستم های بنی امیه علاوه بر مواسی بر اعرابی که از قبائل کم اهمیت و اقشار محروم و کم در آمدتر بودند نیز وارد می شد و به صورت تضاد طبقاتی خودنمایی می کرد. اساس این امپراطوری عظیم متکی بر نظام ساده و ابتدایی قبیله ای بوده. مشکلات سیاسی در نهایت باعث برکناری بنی امیه توسط مخالفین گردید و خاندان بنی عباس قدرت را در دست گرفتند و تمام قلمروهای بنی امیه را از چنگ وی خارج سازند. سپس منصور خلیفه عباسی مرکز قدرت خود را از شهر دمشق که زیر نفوذ قبائل متحد بنی امیه بود به شهر جدیدالتأسیس بغداد تغییر داد. بقدرت رسیدن عباسیان از جهات مختلف نقطه عطفی در تاریخ اسلام بود که از جمله آنها این بود که چون اعراب تجربه اداره سرزمینهای وسیع را نداشتند لاجرم از ایرانیان کمک خواستند و پای ایرانیان به مرکز قدرت امپراطوری اسلام باز شد. خاندان اشرافی برمکیان سازماندهی دستگاه عباسی را در دست گرفتند و تحولاتی در آن بوجود آوردند آنچه باعث زندگی افسانه ای حکام بنی عباس شه بود ثروتی بود که تحت عناوین مختلف می ستاندند. رونق اقتصادی تجاری که بوجود آمده بود بغداد را مبدل به مرکز تجارت غرب و شرق کرده بود از نظر رابرتر مورخ انگلیسی بغداد قرن نهم را شهری کاملاً چند فرهنگی توصیف می کند. بنی عباس نه تنها افرادی از ملیت های دیگر را در خود جای داده بود بلکه متفکرین مختلفی نیز از امپراطوری اسلام در آن جمع شده بودند و در چنین فضایی بود که عصر طلایی یا رنسانس اسلام متبلور شد. اما برخی از نویسندگان مسلمانان صدر اسلام را به آتش زدن کتابخانه ها و از بین بردن مراکز علمی مناطق تحت تصرف خود متهم می‌کنند که مرحوم استاد مطهری در این باره اغراق گویی های آنان را نشان داده اند. به هر حال با تحولات بعدی علم گرایی مسلمین شهره آفاق گردید. منابع تغذیه علوم اسلامی پنج حوزه مختلف که اتفاقاً همگی در شرق بودند از جمله: چین، هند، ایران، بیزانس، شمال بین النهرین و مصر هستند. در هر بخشی از این مراکز چندین شعبه از علوم بر شعبات دیگر رجحان داشت. مثلاً در ایران بیشتر طب و کشاورزی مورد توجه بود بین ترتیب ایران، اسکندریه(مصر)، هند و … بمثابه چهار ستون شدند که پایه های عصر طلایی اسلامی روی آنان استوار گردید این چهار مرکز بخاطر اینکه هر یک قدرت مسقلی بودند و به زبانهای کاملاً متقاوت سخن می گفتند ارتباط چندانی با هم نداشتند اما با ظهور اسلام این موانع از بین رفته و زبان عربی زبان رسمی و حکومتی این امپراطوری شد و محققین به تبادل منابع و آثار بپردازند. نهضت ترجمه از زمان منصور بوجود آمد در زمان جانشینی وی المهدی مجال چندانی برای ادامه این راه پیدا نشد و ایرانیان خود آنرا ادامه دادند تا هارون الرشید و پس از او مأمون موج عظیم نهضت ترجمه و توجه به علم را بوجود آوردند. اقدام دیگر ایجاد بیت الحکمه بود. مکانی برای تجمع دانشمندان و بحث و ترجمه و نسخه برداری از روی کتب به نقل دکتر فرشاد این مرکز دارای یک میلیون کتاب و یک رصدخانه بود که به دستور مأمون ساخته شد که شاید اندکی اغراق آمیز باشد اما امر مسلم آن است که بیت الحکمه در زمان خود غنی ترین منبع علمی جهان بوده است در زمان معتصم جانشین مأمون نیز رشد علم ادامه داشت اما اوج آن در زمان مأمون بوده است. اما منحنی رونق علمی از یمه دوم قرن هفتم و با به قدرت رسیدن متوکل متوقف شده و سیر بازگشت و افول در پیش گرفت. بنابراین چگونگی صعود و افول عصر طلایی علمی را مورد بررسی قرار دادیم بسیاری از منابع وقتی به این نقطه می رسید شروع به توصیف پیامدهای منفی عصر پس از متوکل می نمایند با این وجود طرح این مسئله صحیح اما ناقص است چون سؤالات زیادی را بدون پاسخ می گذارد که ما پاسخشان را نمی دانیم و این تنها یک تحلیل اولیه است. اما سعی ما در این است که به جای متهم کردن افراد به تحلیل تغییر و تحولات جامعه بپردازیم

 نحوه پیدایش و خصوصیات عصر طلایی رونق علمی تمدن اسلامی

حال به بررسی ادامه موضوع می پردازیم گفتیم با به قدرت رسیدن متوکل سیاست علم پروری فروکش کرده و عملاً متوقف شد. مشخص است که این امر یک شبه واقع نشده و این موج تا مدتی ادامه پیدا کرده تا زمانی که زوال پدیدار شد درست است که حکومت نه تنها از دانشمندان حمایت نمی کرد بلکه ممانعت هم به عمل می آورد. اما صدها دانشمند و محقق در بخشهایی هم چون ایران، شمال آفریقا و قلمرو بنی امیه و رکود و با این فعالیتها را کم و بیش اما فقط تا مدتی ادامه دادند. اما مسئله اساسی تر این است که رونق علمی که در قرون اولیه در بغداد پیدا شد یک جریان خودجوش نبود و از بیرون وارد امپراطوری شده بود که مسلمانان این علوم را از تمدنهای دیگر کرفتند و خود بر آن افزودند که با استفاده از شواهد تاریخی اعراب مترجم حرف نبودند و خود نیز بر خرمن علم و دانش وارده افزودند. پس این نهضت یک نهضت خودجوش نبود بلکه یک نهضت ترجمه بود و «دارالحکمه» نیز بیشتر یک دارالترجمه بزرگ بود. اما چون درخشش علمی در عصر طلایی معلول یک سری عوامل جانبی دیگر بود، بنابراین در صورت تزلزل آن عوامل بناچار بر وضعیت علوم اثر منفی می گذارد بحث در این باب اهمیت دارد. چون علوم طبیعی و عصر طلایی اسلام پدیده هایی نبودند که به تدریج در جامعه عرب رشد کرده باشند بلکه بر اثر تحولی ناگهانی بوجود آمدند و وصله‌ای بودند که با فتوحات مسلمین در سرزمینهای علمی دفعتاً وارد امپراطوری بنی عباس شده بود می توانست به آسانی با رفتن یک خلیفه و آمدن یگری از بین برود. به بیان دیگر، از آنجا که درخت علوم طبیعی در امپراطوری اسلام از طریق رشدی طبیعی و خودجوش ببار نیامده بود بالطبعاز خود هویت و جهت هم نداشت. خصوصیت دوم این است که رونق علمی را حکومت پدید آورد و چیزی ا که حکومت پدید آورده باشد خودش هم می تواند آنرا از بین ببرد. سومین خصوصیت تقلیدی بودن علوم بر می‌گردد بخش عمده ای از معرفتی که حاصل شده بود ترجمه و تقلید منابع پیشینیان بود و خطر آن در این است که محقق بیشتر دل در گرو ترجمه و درک نظر مؤلف دارد تا نقادی آن در صورتی که علم زمانی پیشرفت می کند که معرفت در آگاهیهای قبلی یا موجود مورد تردید قرار گیرد. چهارمین ویژگی عصر طلایی در برگیرنده دانش پزشکی می باشد پزشکی در آن عصر بسیار مورد توجه مسلمین قرار گرفت تا آنجا که می توان آنرا یکی از علل اقبال علمی مسلمین دانست. در آن عصر تفکیک علوم به معنای امروزی وجود نداشت یک پزشک بر علوم دیگر نیز تا حدی آگاهی داشت بنابراین بسیاری از پزشکانی که به دربار بغداد راه یافتند فلسفه می دانستند و به مجالست با رجال پرداختند و علاقه و کنجکاوی صاحبان قدرت را به علوم طبیعی بالاخص فلسفه برانگیختند حتی خود مأمون از علاقمندان جدالهای فلسفی بود. بنابراین بغداد پیشرفته ترین مرکز پزشکی دنیا بوده و بیماران بسیاری را در خود جای داده است. پزشکی اسلام موفق شد عصاره دانش پزشکی تمدنهای تحت تسلطش را در خود جای دهد پزشکی طی قرون نهم دهم و یازدهم پیشرفت چشم گیری کرد و پزشکان آن زمان به مسائل ناشناخته بسیاری پی بردند. علاوه بر آثار ابن سینا و رازی که به لاتین ترجمه شده بود و در سراسر قرون وسطی و دو قرن بعد از آن کتب دانشکده های پزشکی غرب بود بنظر می رسید مسلمین در زمینه بهداشت دارای پندارهایی شده بودند. تأسیس بیمارستان دیگر در عصر طلایی بود برخی از آنها مانند بیمارستان قاهره به قدری مجهز بودند که خدمات آنها تا قرنها ادامه یافت. این بیمارستانها دارای بخشهای مختلفی بودند و در نهایت می توان از کلینیک های بسیار قرن نهم این امپراطوری نام برد. عامل دیگری که در پایان بخشیدن به دوران شکوفایی پزشکی مؤثر بود کراهت تشریح و کالبدشکافی در اسلام بود با قوت گرفتن سنت گرایان در زمان متوکل به تدریج مشکلات بیشتری پدید آمد پنجکیم خصوصیی که باید مورد توجه قرار گیرد پدیده فرار مغزها است که در امپراطوری قرن نهم و دهم کم و بیش چنین وضعی وجود داشت اما عوامل مثبت بسیاری برای جلب و جذب دانشمندان نیز وجود داشت. آنچه اهمیت این فضا را دو چندان می کرد فشار و تضییقاتی بود که کلیسا از مدتها قبل علیه تعالیم دانشمندان شروع کرده بود. چنین برخوردهایی بالطبع عرصه را بر دانشمندان تنگ کرده و باعث مهاجرت آنان به مناطق دیگر گردید که آنها در این مهاجرت نسخه هایی از منابع علمی و کتب را نیز با خود می بردند در نتیجه تعطیلی مدرسه آتن توسط امپراطور مسیحی دوم شماری از دانشمندان روانه شرق می شدند که در عصر افول این روند معکوس گردید و علمای اهل ذمه با تحت فشار قرار گرفتن و ایجاد محدودیت به تدریج بغداد را به قصد مناطق دیگر ترک نمودند ششمین و آخرین موضوع در این خصوص توجه خلفاء نخستین عباسی به علم و فلسفه و حمایت گسترده آنان از فعالیتهای علمی در زمانشان است که ما در باب علل علاقه نسل اول خلفاء عباسی به علم و فلسفه و ادامه ندادن این سیاست توسط نسل بعدی نمی توانیم بحث کنیم اما یکی از علل بارز آن که قبلاً نیز به آن اشاره شد ثبات سیاسی و رونق تجاری و اقتصادی در دهه های نخست است. عنصر دیگری که در خصوص عصر طلایی قابل ذکر است «امنیت ملی» است که عدم آن زمانی بوجود می آید که دستگاه حاکمیت از قدرت خود چندان مطمئن نبوده و از آراء مخالف واهمه داشته باشد. اما در عصر طلایی، امپراطوری دارای چنان مجد و بالندگی بود که از این مسائل ترسی نداشت اما شکلی که نکته بیش از حد به شرایط عمومی در جامعه بوجود می آورد این است که در زمان افول منحنی نیز جامعه اسلامی کم و بیش در همان شرایط به سر می برد که غالب نویسندگان نیز از کنار این مسئله براحتی گذشتند اما دکتر مهدی فرشاد از معدود کسانی که به تجزیه این موضوع پرداخت معتقد است آنان اغلب از فرط تن‌پروری و تعیش به انواع بیماریها دچار می شدند و به پزشکی نیاز داشتند اما واقعیت امر آن است که منصور پس از یک بیماری از رئیس دانشگاه جندی شاپور تقاضای کمک کرد و پس از موفقیت در معالحه وی به همراه دستیارانش به بغداد مهاجرت کرد و شواهد دیگری در دستریس نیست از افراد دیگری که به بررسی این موضوع پرداخت مستشرق انگلیسی «وات» بود. فرضیه وی این بود که مبارزه سیاسی پنهانی بر سر قدرت بین فقها و رجال سیاسی عباسی از سوی دیگر آغاز شد و بوروکراسی خلیفه را ترغیب می نمود که جانب دولتمردان را بگیرد تا فقها از نظر مورخ آلمانی اشپولر طی انتقال قدرت از بنی امیه به بنی عباس تغییر و تحولاتی ایجاد شده است. بنابراین محتمل است که فقها نیز همچون بوروکراسی سعی کرده اند در این مجموعه جدید تا جای ممکن برای خود سهم بدست آوردند

وات و اشپولر در خصوص حمایت خلفا از دانشمندان و علوم غیر دینی مطلب چندانی بدست نمی دهند مگر فرض کنیم حمایت آنان از گرایشات عقل گرایانه در مقابل فقهای سنت گرا باعث می شده که آنان به سمت دانشمندان بردند. در هر حال از زمانی که این حمایت متوقف شد عطر طلایی رو به افول نهاد

 زمینه های پیدایش افول عصر طلایی اسلام

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله تاریخچه سرقت در pdf دارای 28 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تاریخچه سرقت در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله تاریخچه سرقت در pdf

مقدمه:  
بخش اول: تاریخچه سرقت  
نظر دانشجو:  
بخش دوم: فصل اول  
تعریف سرقت:  
نظر دانشجو:  
فصل دوم: ربودن  
الف) ربودن و رکن معنوی  
نظر دانشجو:  
ب) ربودن و رکن مادی:  
بخش سوم:  
فصل اول: سرقت حدی  
فصل دوم: سرقت مسلحانه و راهزنی  
نظر دانشجو:  
فصل سوم:  
مقایسه سرقت‌های حدی با سرقت‌های مسلحانه و راهزنی:  
فصل چهارم:  
سرقت تعزیری و عوامل مشدده آن:  
بخش چهارم:  
فصل اول: مجازات سرقت حدی – سرقت مسلحانه و راهزنی – سرقت تعزیری:  
حد سرقت در اسلام:  
فصل دوم: معاونت در سرقت  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله تاریخچه سرقت در pdf

بررسی قانون سرقت – حمید دهقان

دیدگاههای نو در حقوق کیفری اسلام – حضرت آیت‌الله سید محمدحسن مرعشی

سرقت، جعل وخیانت در امانت در آراء دیوان عالی کشور – یدالله بازگیر

سیستم کیفری اسلام و پاسخ به شبهات – سید شکرالله اصغری

مقدمه

          در مورد سرقت باید گفت که سرقت از نظر اسلام حرام دانسته شده است و علت این که اسلام آن را حرام داشته این است که موجب تباهی اموال و کشت کشتار آدمیان می‌شود و موجب تصرف غیر قانونی و غصب و درگیری می‌شود و سرقت موجب می‌شود مردم دست از کسب و کار و حرفه و صنعت بردارند و به پس‌انداز و نگهداری اموال نپردازند. وقتی می‌بیند کسی نسبت به اموال یاد شده حق اولویت ندارد

          سرقت از دیدگاه حقوق جزای اسلام بر حسب شرایط متفاوت است. و بر حسب مورد مجازات آن نیز متفاوت می‌باشد

اولاً: سرقتی که جامع شرایط حد بوده و تحت عنوان سرقت حدی مطرح می‌شود، در این نوع سرقت ، سارق به حد محکوم می‌شود

ثانیاً: سرقتی که به صورت مسلحانه و یا راهزنی ارتکاب یافته و موجب رعب و وحشت عمومی می‌گردد که در این صورت تحت عنوان محاربه و افساد فی‌الارض مطرح و محکوم می‌شود

ثالثاً: سرقتی که واجد هیچ‌یک از شرایط یاد شده نباشد در غیر این صورت به عنوان سرقت تعزیری شناخته شده و سارق تعزیر می‌شود

در صورت اول و دوم در باب حدود بوده و از مختصات حقوق جزای اسلام است که مقررات آن مستقیماً از فقه و منابع معتبر اسلامی استخراج شده است. اما سرقت نوع سوم مختص به حقوق جزای اسلام نیست و جدیدترین و جامع‌ترین مواد قانونی در مورد قانون تعزرات و انواع سرقت‌های تعزیری در سال 1375 تصویب شد که عبارتند از مواد 651 تا 667 . در این تحقیق ما به بررسی سرقت و انواع آن و البته توصیف بیشتر این سه صورت سرقت می‌پردازیم و همچنین در فصلهای پایانی توضیحی کوتاه در مورد عوامل مشدده و همچنین معاونت در این نوع جرم می‌پردازیم که البته قطعاً خالی از اشکال نخواهد بود. بنابراین پیشاپیش از استاد محترم و همچنین دانشجویان محترم استدعا دارم تا اینجانب را از تذکرات لازم بی‌نصیب نفرمایند

بخش اول: تاریخچه سرقت

        یکی از قدیمی‌ترین جرایم علیه حقوق اموال و مالکیت (جرایم مالی) که از آغاز پیدایش مالکیت خصوصی و در میان جوامع گوناگون بشری در سنین مختلف وجود داشته، سرقت است. سرقت به دلیل عدم نیاز به مهارت خاصی به ویژه در سرقت‌های ساده و در مقایسه با کلاهبرداری که نیاز به ضریب هوشی خاص و مهارت ویژه دارد از دوران چهار سالگی که کودک مفهوم مال و مالکیت را می‌فهمد تا سنین پیری قابل ارتکاب است

از سوی دیگر سرقت از جمله جرائم بزرگی است که از قدیمی‌ترین ادوار حیات اجتماعی بشر به زشتی و تنفر تلقی شده و کلیه قوانین بشری برای مرتکب آن کیفرهای سخت تعیین کرده‌اند. در حال حاضر در اکثر قریب به اتفاق کشورها، سرقت بخش عمده فعالیت بزهکاران است

در ادورا گذشته به دلیل ضعف حکومتها و دولتهای مرکزی ، سرقت‌ها بیشتر از نوع راهزنی و به صورت مسلحانه است. و یا سرقت از منازل توأم با هتک حرز بود. در حال حاضر سرقت‌ها بیشتر با استفاده از روش‌ها و شگردهای جدید و حتی در میان انبوه جمعیت، در حضور مالک و مأموران صورت می‌گیرد

از این رو ، جهت مبارزه با سرقت و سارقان باید شیوه‌های جدیدی به کار گرفته شود، نیروی انتظامی به آخرین دستاوردهای علمی در زمینه جرم‌یابی دسترسی داشته باشند و قوانین جزایی متناسب با شیوه‌های جدید ارتکاب سرقت متحول گردند[1]

نظر دانشجو

        شاید در این مورد علت برخورد شدید اسلام در مورد سرقتهای مسلحانه و همچنین سرقت توأم با هتک حرز از یک طرف میزان خطرناک بودن این نوع جرائم برای جامعه و صاحبان اموال و زیاد بودن ان در زمانهای گذشته بوده و از طرف دیگر نوعی سیاست جنایی است تا مالکان تشویق شوند اموالشان را برای حفظ از سرقت سارقان در حرز متناسب قرار دهند و همچنین امروزه مردم برای بالا بردن ضریب ایمنی نیاز به آموزش دارند

بخش دوم: فصل اول

تعریف سرقت

*   قانونگذار در ماده 197 ق.م.1 سرقت را چنین معرفی کرده است:« سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری به طور پنهانی»

*   سرقت در ماده 397 قانون مجازات فرانسه به شرح زیر تعریف شده است: هرکسی شیئی را که متعلق به وی نیست برباید مرتکب دزدی شده است

*   گوایه حقوق‌دان فرانسوی نیز با توجه به مفاد ماده فوق در تعریف سرقت گفته است: « سرقت عبارت است از ربودن متقلبانه شیئی که متعلق به دیگری است»

*   دکتر پاد در حقوق جزای اختصاصی مرقوم داشته: « سرقت عبارت است از ربودن متقلبانه شیء منقول متعلق به دیگری است »

*   دکتر علی‌آبادی در حقوق جنایی سرقت را چنین معرفی کرده است« سرقت عبارت است از ربایش خدعه‌آمیز سارق»

*   مشاهیر فقهای اسلامی نیز سرقت را چنین معرفی کرده‌اند: « سرقت یا دزدی آن است که شخص بالغ و عاقل مال متعلق به دیگری را که در جایی محفوظ نگهداری می‌شود به طور پنهانی و بدون اطلاع صاحبش ببرد»

*   سرقت از نظر لغت کلمه‌ای است عربی که در زبان فارسی به معنی دزدیدن ، دزدی کردن یا بردن مال دیگری معنی شده است.[2]

نظر دانشجو

        در تعریف فوق که هر کدام یک نوع از تعریف اظهار داشته‌اند، تقریباً همگی دارای یک وجه اشتراک بوده و آن این است که منظور همگی این بوده است که شخصی مال دیگری را پنهانی بردارد و از آن خود کند و همچنین در تعریف دکتر علی‌آبادی در مورد عبارت خدعه‌آمیز منظور تأکید در عنصر روانی جرم است و همچنین در تعریفی که مشاهیر فقهای اسلامی اظهار داشته‌اند منظور از بیان شخص بالغ و عاقل این است که جرم سرقت باید دارای عنصر روانی باشد یعنی اگر سارق بالغ نباشد مبری از مسئولیت کیفری خواهد بود. زیرا هنوز رشد عقلی او طوری نیست تا اراده او را اراده آگاهانه و عالمانه تلقی کرد

فصل دوم: ربودن

          ماده 197 در تعریف سرقت می‌گوید: سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری به طور پنهانی . مهمترین رکن سرقت در طول اسلام ، ربودن است که هم دربردارنده رکن معنوی است و هم شامل رکن مادی می‌شود و برای این که بهتر در این مورد توضیح بدهیم نیازمند بیان مفهوم لغوی ربودن است

          در لغت‌نامه‌ها چنین آمده است

          معین: ربودن یعنی چیزی را با تردستی برداشتن و بردن، تاراج کردن

          دهخدا:ربودن یعنی به نهانی مال دیگری را برای خود گرفتن، برداشتن مال دیگری برای خود در نهان

          ناظم‌الاطباء: ربودن یعنی به تردستی و چابکی و حیله از کسی چیزی را گرفتن، به زور و سرعت چیزی را از کسی گرفتن ، با سرعت بردن

          هم او می‌گوید: ربودن یعنی سرقت کردن و بردن مال کسی را به مکر و فریب و در پنهانی، یا گرفتن مال کسی را در بیابان و صحرا به زور و قهر و غلبه و ربودن به مکر و خدعه

          ربودن دارای دو رکن مادی و معنوی می‌باشد

الف) ربودن و رکن معنوی

 

1 بررسی قانون سرقت – حمید دهقان

1 سرقت ، جعل و جنایت در امانت در آرای دیوان عالی کشور – یدالله بازگیر

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله سهم عادی در pdf دارای 24 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله سهم عادی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله سهم عادی در pdf

مقدمه     
تعریف سهام عادی     
اساسنامه     
ویژگیهای سهام عادی     
حق مالکیت     
مسئولیت محدود سهامداران     
حق رأی     
کنترل شرکت     
حق دریافت سود سهام     
سررسید     
سهام مجاز و انتشاریافته     
حق تقدم در خرید سهام     
سایر حقوق     
اختیار خرید سهام به عنوان وسیله ای به عنوان تأمین مالی     
ویژگیهای اختیار خرید سهام عادی     
تعیین ارزش سهام عادی    
ارزش ذاتی سهام عادی    
ساده ترین روش برای تعیین ارزش سهام عادی    
ارزش اسمی    
صرف سهام    
ارزش دفتری هر سهم    
ارزش اختیار خرید سهام عادی    
نمودار ارزش بازار اختیار خرید سهام    
رابطه بین قیمت سهام و ارزش محاسباتی اختیار خرید    
رابطه بین ارزش بازار اختیار خرید و قیمت سهام عادی    
ریسک سرمایه گذاری    
محاسن سهام عادی    
معایب انتشار سهام عادی    
عایدات سهام عادی    
فهرست منابع    

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله سهم عادی در pdf

1 کتاب مدیریت سرمایه گذاری، چارلز پی.جونز، ترجمه و اقتباس دکتر رضا تهرانی و عسگر نوربخش

2 کتاب مدیریت مالی . جلد 2 ، نوشته : ریموند پی نوو ، ترجمه و اقتباس دکتر علی جهانخانی و دکتر علی پارساییان

مقـدمه

معمولاً شرح ویژگیهای سهام عادی نسبت به سایر اوراق بهادار ، آسان تر است ، زیرا سهام عادی بسیاری از ویژگیهای پیچیده و فنی اوراق بهادار با درآمد ثابت را ندارد . از طرف دیگر ، تجزیه و تحلیل و ارزشیابی آن از ارزشیابی سایر اوراق بهادار بسیار دشوارتر است . برای بررسی روش های اصلی ارزشیابی و انتخاب سهام عادی نیاز به چندین فصل است

به طور کلی اگر شرکتی بخواهد از منابع خارج از سازمان تأمین سرمایه کند سهام عادی بعد از اوراق قرضه در درجه دوم اهمیت قرار دارد و در زمان انحلال و زمانی که سایر مطالبات
( از قبیل سهام ممتاز ) پرداخت شد بقیه دارائی ها به سهامدارن عادی تعلق دارد و سهام عادی در مقایسه با سهام ممتاز و اوراق قرضه برای دارنده آن دارای بیشترین ریسک است

شرکت های بزرگ صنعتی بین سالهای 1984 و 1986 در مجموع 100 میلیارد دلار سهام عادی جدید منتشر کردند . در طی همین دوره 300 میلیارد دلار از سهام عادی بازخرید و از دور خارج گردید ، زیرا بسیاری از شرکتها در هم ادغام شدند یا این که تعداد زیادی از سهام عادی ( از دیدگاه مالی ) دارای نقاط ضعف و قوت بسیار زیادی است . نقاط قوت این سهام ، از نظر تأمین مالی به مراتب بیش از نقاط ضعف آنها است ، در عین حال در هر مورد باید با توجه به شرایط موجود قضاوت کرد

1 تعریف سهام عادی : سهام عادی یک نوع دارایی مالی است که نشان دهنده مالکیت در یک شرکت است . به عبارت ساده ، سهام عادی دلالت بر حقوق صاحبان سهام در شرکت دارد

2 اساسنامه : ( Charter )

اساسنامه سندی است که مؤسسات و بنیانگذاران یک شرکت برای گرفتن اجازه تأسیس ، راه اندازی و بهره برداری مؤسسه ، آن را تهیه و در سازمان ثبت شرکتها به ثبت می رسانند . اساس و پایه اساسنامه ها معمولاً یکنواخت است و شامل حقوق کلی صاحبان سهام و حقوق خاص آنها به عنوان مالکین انفرادی مؤسسه است

1 حق مالکیت

                                                2 مسئولیت محدود سهامداران

                                                3 حق رأی ( از جمله حقوق غیرمالی سهامدار )

                                                4 کنترل شرکت

3 ویژگیهای سهام عادی :       5 حق دریافت سود سهام

                                                6 سررسید

                                                7 سهام مجاز و انتشاریافته

                                                8 حق تقدم در خرید سهام

                                                9 سایر حقوق

1-3 : حق مالکیت

دارندگان هر دو نوع سهام ( عادی و ممتاز ) مالک شرکت به حساب می آیند ، ولی از آن جا که دارندگان سهام ممتاز ( در مقایسه با دارندگان سهام عادی ) نسبت به دریافت سود و اصل سرمایه شرکت حق تقدم دارند می توان گفت دارندگان سهام عادی به اصطلاح مالک نهایی شرکت هستند

به عبارتی مهمترین ویژگی سهام عادی رابطه مالکانه است ، یعنی سهامداران مالک شرکت می شوند و منافع حاصله نیز ناشی از درآمدهایی است که برای شرکت ایجاد می شود ( چه به صورت مزایای دریافتی و یا تغییر قیمت سهام ) و همین ویژگی موجب آن گردیده تا با سایر عقود اسلامی در امر سرمایه گذاری نزدیک باشد

2-3 : مسئولیت محـدود سهامداران : limited  liability

سهامداران دارای مسئولیت محدود هستند . به این معنی که سهامداران نمی توانند بیشتر از سرمایه گذاری خود در شرکت متضرر شوند . در مواقع مشکلات مالی ، طلبکاران فقط به دارائی های شرکت متوسل می شوند و سهامداران در این شرایط محفوظ هستند . این شاید بزرگترین مزیت شرکت و عامل موفقیت آن باشد . و تنها تعهد یک سهامدار در شرکت سهامی ، پرداخت مبلغ سهم است و اگر به این تعهد خود عمل کند ، به عنوان صاحب سهم تعهد دیگری ندارد . همچنین تعهدات سهامداران همان است که قبول کرده اند و نمی توان با تغییر اساسنامه تعهد جدیدی بر عهده آنان گذاشت یا تعهدات فعلی آنان را افزایش داد . در این زمینه قانون نیز به صراحت عنوان کرده که هیچ مجمع عمومی نمی تواند تابعیت
شرکت را تغییر دهد و یا هیچ اکثریتی نمی تواند بر تعهدات صاحبان سهم بیفزاید

3-3 : حق رأی

از جمله حقوق غیرمالی و بدیهی ترین حقی که سهامدار در شرکت دارد

سهامدار ، استفاده از حق رأی خود در مجامع عمومی ، در امور شرکت ، همچون انتخاب اعضای هیئت مدیره و بازرسان شرکت ، تغییرات سرمایه ، تقسیم سود ، تغییرات اساسنامه ، انحلال شرکت و سایر موارد ، مشارکت می کند . حق رأی سهامداران نسبی است و هر کس تعداد سهام بیشتری داشته باشد حق رأی بیشتری نیز خواهد داشت . حق رأی سهامدار
می تواند از طریق اعطای وکالت نیز اعمال شود . حق رأی به دو صورت ساده و تجمعی اعمال می شود . در رأی گیری ساده هر سهم یک رأی دارد . در این نوع رأی گیری سهامداران اقلیت نمی توانند حتی یک عضو هیأت مدیره را انتخاب کنند و کلیه اعضای هیأت مدیره را سهامداران اکثریت برمی گزینند . برای حل این معضل ، از روش رأی گیری تجملی استفاده می شود . در این نوع رأی گیری تعداد آرای هر رأی دهنده در تعداد مدیرانی که باید انتخاب شوند ، ضرب شده و حق رأی برای هر رأی دهنده برابر حاصل ضرب مذکور خواهد بود، در نتیجه رأی دهنده می تواند آرای خود را به یک نفر بدهد یا آن را بین چند نفر تقسیم کند . بدین ترتیب سهامداران اقلیت نیز می توانند در چنین هیأت مدیره ای تأثیرگذار باشند و نماینده ای در هیأت مدیره داشته باشند

4-3 : کنترل شرکت

این که سهام شرکت های سهامی در دست افراد نسبتاً زیادی است و هیچ شخص بخصوصی
نمی تواند کنترل فردی بر آن اعمال نماید از ویژگی های مهم شرکت های سهامی است که در نتیجه آن امور و فعالیتهای شرکت در دست مدیران است و دامنه اعمال نفوذ صاحبان سهام عادی فقط تا آنجا کشیده می شود که می توانند در مورد مسائل خاص رأی بدهند

5-3 : حق دریافت سود سهام

یک شرکت پس از پرداخت مالیات و سود سهام ممتاز می تواند باقیمانده سود را بین صاحبان سهم عادی به عنوان سود سهام به نسبت سهم هر کدام از سهامداران پرداخت
نماید . البته مقداری از این سود به حساب سود سنواتی ( یا سود انباشته ) منتقل می گردد که یکی از مهمترین منابع تأمین مالی شرکت ( برای دوره های بلندمدت ) می باشد

پرداخت سود سهام نوعی توزیع سود خالص بین سهامداران است و از این رو ، سود پرداختی هزینه قابل قبول مالیاتی تلقی نمی شود ؛ بنابراین ، سود سهام پرداختی نمی تواند درآمد مشمول مالیات شرکت را کاهش دهد . امکان دارد که سود سهام تقسیمی یک شرکت نسبت به سال قبل کاهش یا افزایش یابد یا این که اصلاً پرداخت نگردد ؛ در این صورت ، سهام عادی به عنوان اوراق سهامداری که دارای بازدهی ثابت هستند به حساب نمی آیند

6-3 : سررسید سهام عادی

سهام عادی فاقد سررسید هستند و خریدار سهام عادی تا پایان عمر شرکت می تواند از عایدات شرکت استفاده کند . این نوع سهام قابل بازخرید و قابل تبدیل نیز نمی توانند باشند اما اگر شرکت به میل و اراده خودش منحل شود ممکن است مبلغ نسبتاً زیادی نصیب سهامداران آن شود اما در مواردی که شرکت ورشکست می شود چون شرکت مجبور به
پرداخت بدهی های شرکت می باشد معمولاً چیزی نصیب صاحبان سهام عادی نمی گردد در حالت انحلال شرکت ، وقتی که سایر مطالبات ( از قبیل سهام ممتاز ) پرداخت شد بقیه دارائی ها به سهامداران سهام عادی تعلق می گیرد. چون حقوق صاحبان سهام عادی پس از سایر مطالبات پرداخت می شود از آن جهت به سهام عادی ، مطالبات باقیمانده Residnal  Claimonts شرکت گفته می شود

7-3 : سهام مجاز و انتشاریافته و سهام خزانـه

 

کلمات کلیدی :