پایان نامه

 

  مقاله تاریخچه هندبال در pdf دارای 49 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تاریخچه هندبال در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله تاریخچه هندبال در pdf

تاریخچه هندبال  
تاریخچه هندبال در ایران  
تشکیلات هندبال  
خصوصیات و جایگاه ورزش هندبال  
شروع سن یادگیری  
مقایسه هندبال با دیگر رشته های ورزشی توپی  
قانون (1) زمین بازی  
قانون (2) وقت بازی، علامت پایانی و تایم اوت  
وقت بازی  
علامت پایانی  
تایم اوت  
قانون (3) توپ  
قانون (4) بازیکنان، ذخیره ها، تجهیزات و وسایل  
بازیکنان  
تجهیزات و وسایل  
پرتاب توپ (پاس)  
انواع پاس  
1 پاس یک دست  
2  پاس دو دستی  
دریافت توپ (دریافت پاس) :  
انواع دریافت  
دریبل در هندبال  
دریبل  
رعایت نکات ضروری در هنگام دریبل  
دریبل کوتاه  
دریبل بلند  
پرتاب توپ به طرف دروازه (شوت)  
پرتاب توپ (شوت)  
1-شوت های ثابت  
انواع شوت از پشت (بک هند)  
2- شوت در حال حرکت  
3-شوت با پرش افقی  

تاریخچه هندبال

عده زیادی از محققان ورزشی معتقدند که انسان طی قرون و اعصار گذشته مهارتهای دست را بیش از مهارتهای پا به نمایش گذاشته است . تصور می شود که هندبال مانند ورزش هایی از قبیل کشتی ، بوکس و دو و میدانی یکی از رشته های قدیمی و سنتی بازیهای المپیک عصر باستان بوده است . شواهدی نیز در تأیید این نظر وجود دارد . هومر (Homer) شاعر بزرگ یونانی ، در اثر جاوید خود – ادیسه – بازیکنان هندبال را مورد ستایش قرار داده است . در مقبره ای در شهرک تاریخی دپیلیون در نزدیکی آتن ، این کلمات در روی سنگ نبشته ای به چشم می خورد : « این توپ بازی ظریف با دست ، این حرکات موزون با توپ »

در دوران قبل از مسیحیت ، در کرانه های رود نیل بازیی که در آن توپ وجود داشت ، انحصاراً به وسیله دست بازی شده است و کاوشهای باستان شناسی شاهد این مدعاست . یکی از شاعران آلمانی در قرن سیزدهم میلادی از بازی کج بال Catch-Ball و شاعر دیگری از همان قرن به توصیف بازی هندبال در مسابقات شوالیه ها می پردازد

مطالعات تاریخی ، وجود بازی سنتی هندبال را در قرون بعدی نیز تأکید می کند . واقعیت این است که در تمام دوره های تاریخ ، توپ و یا وسیله ای همانند توپ در بازیهایی که با دست انجام می شده ، معمول بوده است . اما البته آن بازیها با هندبالی که ما امروز می شناسیم تفاوت داشته و هندبال امروزی بازی کاملاً جدیدی است

بر خلاف نظریه عده ای از محققان ، نمی توان با اطمینان گفت که منشأ هندبال امروزی در آلمان بوده است هولنگر نیلس – یکی از مربیان دانمارکی – نوعی هندبال ابتکاری خود را در سال 1904 به جامعه ورزش معرفی کرد و در سال 1954 دانمارکیها پنجاهمین سالگرد تأسیس فدراسیون هندبال خود را جشن گرفتند . همین مربی در سال 1906 به انتشار قوانین این ورزش مبادرت کرد و یکی از جراید  دانمارکی در سال 1911 از مسابقات هندبالی یاد کرد که هزاران تماشاگر داشته است

در سال 1907 یک معلم ورزش بانوان در شهر برلن آلمان اولین تیم هندبال دختران را تشکیل داد . او معتقد بود که پسران با شرایط جسمانی خود می توانند به ورزش فوتبال بپردازند ، ولی دختران که در اغلب موارد به بوته فراموشی سپرده می شوند ، باید ورزش مخصوص داشته باشند و هندبال ورزشی است که با شرایط جسمانی آنها مطابقت کامل دارد

در این بازی نیازی به لگد زدن یا درگیر شدن نیست .گرفتن و پرتاب کردن توپ امتیاز خاص این ورزش است . مقررات بازی نیز با روحیه غالب آن زمان که جنگ و دوئل بر سر تصاحب توپ را منع می کرد ، هماهنگی داشت

اندازه محیط توپی که با آن بازی می شد ، 71 سانتیمتر بود ، چون گرفتن توپ مهمترین کار این بازی محسوب می شد ، توپ بزرگ برای این منظور راحت تر بود

دو سال بعد ، یکی دیگر از معلمان ورزش برلن به نام کارل شلنز (Carl Schelenz) هندبال دیگری را که محصول فکر خود او بود عرضه کرد . در بازی هندبال او ، توپ کوچکتر بود ؛ پرتابها محکمتر و جدال بر سر توپ مجاز . او همچنین مقرر کرد که بازیکنان مجازند قبل از پرتاب یا پاس دادن توپ ، فقط سه قدم با آن بردارند . بازی هندبال در آن زمان در زمین فوتبال انجام می شد . به این ترتیب اساس هندبال با اقتباس از برادر بزرگتر یعنی فوتبال پایه ریزی شد و مفاهیمی چون دروازه بان ، دروازه ، داور و محوطه 6 متری که فاصله مطلوبی برای پرتابهای گل بود ، از فوتبال اخذ شدند  و به سرعت مبنای قواعد هندبال قرار گرفتند

از همین جا بود که نحوه ترکیب تیم نیز بر مبنای بازی فوتبال تنظیم گردید و حتی در تعیین فصلهای مناسب برای مسابقات نیز از بازی فوتبال پیروی شد ؛ زیرا طبیعتاً پاییز و زمستان فصل مناسبی برای بازی هندبال نبودند . با این همه ، تفاوت بین فوتبال و هندبال خیلی زود مشخص شد . هندبال بازی دقیقتری بود که در آن توپ به دفعات بیشتر به طرف هدفهای خود که دستهای بازیکنان دیگر یا تور دروازه بود ، فرستاده می شد . عامل شانس نیز در این بازی جای زیادی نداشت

            در تاریخ اولیه فوریه 1920 مسابقات .دو تیم آلمانی در شهر برلن اولین مسابقه را طبق قوانین شلنز برگزار کردند . رفته رفته سایر کشورهای اروپایی نیز قوانین بازی هندبال شلنز را پذیرفتند . پس از تأسیس فدراسیون هندبال در بسیاری از کشورهای اروپایی ، در سال 1933 هندبال به طور رسمی جزء برنامه های ورزشی المپیک 1936 برلین قرار گرفت . البته هندبال در زمین باز ، به عنوان یکی از رشته های المپیک فقط همین یکبار و به منظور خشنودی کشور میزبان انجام شد

در حالی که بازی هندبال در زمین باز ، اشاعه بیشتری می یافت ، در کشورهای اروپای شمالی رویداد دیگری در حال پیشرفت بود . شرایط هوا در کشورهایی از قبیل دانمارک ، سوئد نروژ و فنلاند امکان بازی در فضای باز را محدود می ساخت ؛ زیرا تابستانها خیلی کوتاه و بهار و پاییز غالباً همراه با بارندگیهای زیاد بود . برف و یخبندان زمستان نیز استفاده از زمین را کاملاً غیر ممکن می ساخت . به ناچار بازیکنان هندبال در کشورهای اروپایی به جستجوی محلهای سقف دار یا سالنهای سرپوشیده به هر نوع و اندازه ای پرداختند و از اینجا بود که نیاز به کوچک سازی و تغییر و تبدیل این بازی احساس شد

عدم وابستگی هندبال به شرایط جوی ، منجر به پدید آمدن اسلوبها و ترفندهای متنوعتر و ظریفتر در این بازی گردید . سرعت در آن اهمیت بسیار یافت و تاکتیکهای غافلگیر کننده جدیدی طراحی شد . در واقع در روی زمین محکم که از باد و باران و تابش خورشید مصون باشد و با توپی که خیس و مرطوب نباشد ، همه نوع کاری را می توان انجام داد . سوئدی ها و دانمارکی ها اولین کسانی بودند که این ادعا را به اثبات رساندند

به این ترتیب هندبال در زمین بزرگ و باز که به تازگی مورد توجه قرار گرفته بود ، به داخل سالنهای سربسته کشانیده شد و در نتیجه ، انجام یک سلسله تغییرات در آن اجتناب ناپذیر گردید . این تغییرات موجب پیدایش بازی جدیدی به نام هندبال سالنی یا هندبال هفت نفره گردید . البته هندبال سالنی و هندبال یازده نفره در زمین باز ، تا مدتی به یک اندازه مورد توجه بودند و موقعیت یکسانی داشتند . فدراسیون بین المللی هندبال نیز که به تازگی تأسیس شده بود ، در سال 1946 موقعیت برابر این دو را مورد تأیید قرار داد

اما مهمترین واقعه در سرگذشت هندبال زمانی رخ داد که کنگره کمیته بین المللی المپیک در سال 1956 در مادرید ، هندبال سالنی را به عنوان یکی از رشته ای ورزشی در برنامه بازیهای المپیک 1972 مونیخ ، قرار داد . از این تاریخ به بعد بود که هندبال 11 نفره در زمین باز ، کنار گذاشته شد و فقط بازی هندبال سالنی یا هفت نفره به عنوان تنها نوع بازی هندبال رایج شد . از زمان برگزاری بازیهای المپیک 1972 مونیخ ، هرگونه تردید در رسمیت بخشیدن به بازی هندبال از بین رفت و اصطلاحات این بازی نیز به زبانهای انگلیسی و فرانسه که دو زبان رسمی کمیته بین المللی المپیک هستند ، وضع و رایج شد

هندبال در تمامی دنیا ، به خصوص در اروپا ، همیشه طرفداران بسیار داشته و مسابقات باشگاهی در سطح کشورها ، قهرمانی اروپا ، مسابقات جهانی و المپیک ، دارای میلیونها تماشاچی است که وقایع آن را از نزدیک و یا از طریق تلوزیون دنبال می کنند . در سالهای اخیر هندبال در کشورهای آمریکای جنوبی ، آفریقا و آسیا نیز طرفداران بسیاری پیدا کرده و تیمهای بعضی از این کشورها حریفان قدری برای تیمهای مطرح اروپایی شده اند

در آخرین دوره مسابقات قهرمانی جهان که از تاریخ هفتم تا بیست و یکم ماه مه 1995 در ایسلند برگزار شد ، نمایندگان قاره آسیا که کشورهای ژاپن ، کره و کویت بودند ، درخشش فراوان داشتند ، بویژه ژاپن ، کره و الجزایر ( یکی از نمایندگان قاره افریقا ) و برزیل یکی از نمایندگان آمریکا ، حریفان بسیار قدرتمندی برای تیم هندبال فرانسه که قهرمان این دوره از مسابقات شد ، بودند . شایان ذکر است که پانزدهمین دوره مسابقات هندبال قهرمانی جهان در کشور ژاپن برگزار خواهد شد

تاریخچه هندبال در ایران

هندبال برای اولین بار به عنوان یکی از رشته های ورزشی در سال 1347 وارد مسابقات آموزشگاهی شد . در بهمن ماه این سال ، اولین مسابقه هندبال در ایران بین دو تیم  در دبیرستان البرز تهران برگزار شد . در اسفندماه 1347 یک کلاس فشرده آموزشی برای مربیان و داوران به منظور آماده کردن مقدمات برگزاری اولین دوره مسابقات هندبال آموزشگاهی کشور برگزار گردید . در تیرماه 1348 این مسابقات با حضور هشت تیم از شهرهای تهران ، اهواز ، مشهد ، اصفهان ، شیراز و کرمان انجام شد و تیم تهران به عنوان قهرمانی دست پیدا کرد . در همین سال برای اولین بار یک مربی فرانسوی به منظور آموزش مربیان ایرانی به ایران دعوت شد و در مدت دو ماه اقامت در تهران ، تعدادی از مربیان ایرانی را آموزش داد . اولین مسابقه ای که بین یک تیم ایرانی و یک تیم خارجی برگزار شد ، مسابقه بین تیم منتخب دانش آموزان کویت و تیم منتخب دانش آموزان تهران در روز هجدهم بهمن 1349 در محل سالن ورزشی هنرسرای عالی نارمک بود که تیم دانش آموزان کویت با نتیجه 24 بر 18 به پیروزی رسید

در سال 1354 ، سازمان تربیت بدنی با تأسیس فدراسیون هندبال کشور موافقت نمود و از سال 1355 مسابقات قهرمانی کشور به طور رسمی آغاز شد

به غیر از سالهای 1367 و 1368 مسابقات قهرمانی کشور همچنان به طور مرتب برگزار می شود . از سال 1363 مسابقات در سطح جوانان ، از سال 1370 در سطح نوجوانان ، از سال 1370 دور جدید مسابقات هندبال در دسته بانوان و از سال 1367 مسابقات قهرمانی دانشگاههای کشور آغاز شده است و به طور مرتب انجام می شوند

در حال حاضر مسابقات سوپر لیگ قهرمانی کشور با شرکت هشت تیم و به صورت رفت و برگشت برگزار می شود . تیمهای ملی ، جوانان و دانشجویان کشور در تورنمنت ها و مسابقات قهرمانی آسیا و جهانی شرکت می کنند و به این صورت کوشش فراوان می شود که سطح هندبال کشور از نظر کیفی و کمی بالا برود ، اما باید اذعان نمود که سطح هندبال کشور هنوز فاصله زیادی با هندبال پیشرفته دنیا دارد ، و کوشش بیشتری لازم است تا این اختلاف سطح کمتر شود

تشکیلات هندبال

در فدراسیون جهانی هندبال (IHF) بیش از هفتاد کشور عضو هستند . محل فدراسیون جهانی هندبال در شهر بازل (BASEL)  سوئیس است

وظیفه فدراسیون جهانی هندبال برنامه ریزی ، اجرا و نظارت بر مسابقات جهانی و المپیک ، تشکیل کلاسهای آموزشی برای مربیان ، داوران و مدیران اجرایی و نیز اعزام مربیان به کشورهای مختلف به خصوص کشورهای در حال توسعه برای برگزاریکلاسهای آموزشی می باشد . بودجه IHF از طریق اخذ حق عضویت از کشورها تأمین می شود . رئیس فدراسیون جهانی هندبال هر چهار سال یکبار و در خلال تشکیل مجمع عمومی فدراسیون جهانی انتخاب می شود و انتخاب مجدد  او بلامانع است . در حال حاضر اروین لانک (Erwin Lanc) اهل سوئیس ، ریاست فدراسیون جهانی هندبال را به عهده دارد . امور اجرایی فدراسیون به عهده دبیر فدراسیون است . هر یک از پنح قاره جهان دارای یک کنفدراسیون است که تمامی امور مربوط به مسابقات ، نظارت بر آنها و برنامه ریزی در قاره مربوطه را بر عهده دارد

محل کنفدراسیونهای پنج قاره به شرح زیر است

1)      قاره آفریقا : ساحل عاج ، شهر ابی جان

2)       قاره آسیا : کویت ، شهر کویت

3)       قاره اروپا : اطریش ، شهر وین

4)       قاره آمریکا : آمریکا ، شهر شورت هیلز

5)       قاره اقیانوسیه : استرالیا ، شهر سیدنی

خصوصیات و جایگاه ورزش هندبال

آشنایی و شناخت با ماهیت یک ورزش و تعیین جایگاه آن در بین دیگر رشته های ورزشی و به خصوص آن دسته از رشته های ورزشی که یک نوع همخوانی و قرابت با یکدیگر دارند برای مدیران ، برنامه ریزان و مربیان ورزشی امری ضروری است . این شناخت مبنایی جهت بسط و گسترش ، برنامه ریزی و صرف هزینه های مربوطه می باشد

مربیان بر اساس این شناخت و آگاهی امورات تخصصی مربوط به این رشته ورزشی را با جدیت بیشتر دنبال خواهند نمود

از آنجایی که ورزش هندبال هنوز جایگاه مطلوب و واقعی خود را در جامعه نیافته این شناخت اثرات مطلوبی می تواند داشته باشد این ورزش به خاطر این که مشخصات بسیاری از ورزشهای جمعی و توپی را دارا بوده و مهارتهای بنیادی و پایه از قبیل دویدنها ، گرفتنها ، پرتابها ، پرشها همراه با تکنیکهای بسیار زیبا و متنوع در این بازی مورد استفاده قرار می گیرد

اکثر مهارتهای اختصاصی و فنی دیگر رشته های ورزشی در ورزش هندبال بکار گرفته می شود . تنوع تکنیک و مهارتهای انفرادی در این رشته ورزشی جذابیت این رشته را بیشتر نموده و با یک برنامه ریزی صحیح و اصولی جایگاه ویژه آن در بین جوانان و دیگر قشرها را والاتر خواهد نمود

اجزای آمادگیهای جسمانی مثل سرعت ، قدرت ، استقامت ، چابکی و انعطاف پذیری در این رشته ورزشی در حد مطلوب پرورش می یابند . در این رشته ورزشی آمادگیهای روانی و خلاقیت افزایش یافته و قوه ادراک و تصمیم گیری را در فرد در یک سطح بسیار بالا افزایش می دهد

عامل دیگری که باعث گسترش این رشته ورزشی شده و سبب اشتیاق  ورزشکاران می گردد این است که برای انسانها دستها وسیله حساس و حیاتی بوده و در زندگی روزمره به انحای مختلف از آن استفاده می شود که در این ورزش ، وظیفه اساسی و بنیادی را به عهده داشته و با تعداد و تنوع انواع مهارتها منجمله ( انواع پاسها ، شوتها ، دریبل و غیره … )

و به طور کلی بازی با توپ و استفاده از تکنیکهای پیشرفته اغلب اوقات بازیکنان لذت موفقیت را در اجرای این مهارتها احساس می کنند

سرعتی که لازمه موفقیت در بازی هندبال است سبب ازدیاد سرعت عمل و عکس العمل در بازیکن هندبال شده و استعداد مانور و فریب دادن حریف در لحظه های حساس را به دست می آورد

علاوه بر اینها به عقیده اکثر متخصصین تربیتی و ورزشی ، هندبال یکی از مناسبترین بازیها برای مدارس ، آموزشگاهها ، دانشگاهها و یکی از بهترین رشته های ورزشی برای کلیه قهرمانان زن و مرد می باشند زیرا از نظر وسیله و تجهیزات با امکانات کم مالی و از جنبه مهارتها و تکنیک و تاکتیکهای تیمی با استعدادهای بدنی و روانی نوجوانان در سنین مختلف و روحیه قهرمانی جوانان و بزرگسالان تطبیق می نماید

شروع سن یادگیری

همانگونه که قبلاً ذکر این نکته رفت به دلیل استفاده دستها در زندگی روزمره در ورزش هندبال و حجم مناسب توپ یادگیری مهارتهای هندبال را می توان زودتر از دیگر رشته های ورزشی شروع نمود و می توان گفت ورزشهای فوتبال ، بسکتبال و والیبال را از این لحاظ بعد از آن قرار داد

بدین ترتیب سن نوآموز برای شروع این ورزش را می توان از 9-8 سالگی آغاز نمود و نوآموز در سن 11 سالگی قادر است در مسابقات رقابتی شرکت نماید و سن قهرمانی برای این رشته ورزشی را می توان از 15 سالگی به بعد شروع نمود

مقایسه هندبال با دیگر رشته های ورزشی توپی

مزیتهایی که این رشته ورزشی در مقایسه با دیگر رشته های ورزشی دارد این است که از حیث قوانین ، مقررات و مهارتهای ورزشی ارتباط بسیار نزدیک با سایر رشته ها داشته و از نظر انگیزه برای یادگیری و سهل الوصول بودن هدف ( دروازه ) و کسب امتیاز از دیگر رشته های ورزشی آسانتر می باشد

در یک بیان کلی می توان گفت که میزان تأثیر گذاری مثبت هندبال بر اغلب رشته های ورزشی گروهی و حتی انفرادی انکارناپذیر بوده و چنانچه قوانین و مقررات و مهارتهای رشته های ورزشی دیگر را در نظر بگیریم میزان تأثیرگذاری هندبال نیز از سایر رشته های ورزشی فراوان به چشم می خورد . لذا در بسیاری از کشورها این رشته ورزشی به عنوان یک ورزش پایه محسوب شده و سرمایه گذاریهای فراوان در مدارس ، آموزشگاهها و دانشگاهها جهت بسط و توسعه آن شاهد هستیم و حتی در برخی از مراکز نظامی جزو ورزشهای اجباری است و به عنوان یکی از ورزشهای آماده کننده ، آمادگیهای جسمانی و قابلیتها و استعدادهای عمومی بدنی مورد استفاده قرار می گیرد

قانون (1) زمین بازی

(1:1) زمین بازی، محوطه ای است به شکل مستطیل که طول آن 40 و عرض آن 20 متر می باشد. این زمین دارای دو محوطه دروازه (قانون 1:4 و قانون 6) و یک محوطه بازی است. دو خط بلند طولی را خطوط کناری و خطوط کوتاه انتهایی را خط دروازه (بین دو پایه دروازه) یا خط بیرونی دروازه (دو طرف دروازه) می نامند

زمین بازی حداقل باید در طول خطوط کناری، یک متر و در پشت خط بیرونی دروازه، دو متر حریم داشته باشد. وضعیت زمین بازی نباید به صورتی تغییر یابد که باعث کسب آوانتاژ یکی از تیمها شود

(1:2) در وسط هر خط دروازه، یک دروازه قرار می گیرد. دروازه ها باید به خوبی در زمین یا دیوار پشت آن نصب شده باشند. ابعاد داخلی هر دروازه 2 متر ارتفاع و 3 متر طول دارد. هر دروازه دارای دو پایه است که به وسیله یک تیر افقی به یکدیگر متصل می شوند. لبه پشتی پایه ها با لبه بیرونی خط دروازه منطبق است. پایه ها و قطعه افقی بالای آنها باید مقطعی به ابعاد 8 سانتیمتر داشته باشند. بخش دروازه که از داخل زمین، نمایان است باید سطوح آن با دو رنگ متفاوت که ضمناً با زمینه پشت دروازه اختلاف واضح داشته باشد، رنگ آمیزی شود. دروازه ها باید مجهز به تور باشند به نحوی که توپ پرتاب شده به دروازه، به سرعت از آن خارج نشود

(1:3) کلیه خطوط زمین، جزء قسمتی از منطقه ای است که آن را محدود می کند. خط دروازه ها مابین دو پایه دروازه 8 سانتیمتر و مابقی خطوط 5 سانتیمتر پهنا دارد. خطوط بین دو منطقه مجاور را می توان به وسیله رنگی متفاوت از کفپوش مجاور آن منطقه، جایگزین نمود

(1:4) در مقابل هر دروازه، یک محوطه دروازه قرار دارد (قانون 6). محوطه دروازه به وسیله خط محوطه دروازه محدود و معین می شود (خط 6 متر) که به شرح زیر رسم می گردد

یک خط به طول 3 متر و به فاصله 6 متر موازی و قرینه با خط دورازه در داخل زمین کشیده می شود (از لبه عقبی خط دروازه تا لبه جلویی خط محوطه دروازه) و این خط از هر طرف با یک ربع دایره به شعاع 6 متر (به مرکز زاویه عقب داخلی پایه های دروازه به خط بیرونی دروازه متصل می شود)

(1:5) خط پرتاب آزاد (9 متر) یک خط مقطّع است که طول هر قطعه و فاصله بین قطعات، 15 سانتیمتر است. این خط به فاصله 3 متر و موازی با خط منطقه دروازه رسم می شود

(1:6) خط 7 متر یک متر طول دارد و موازی با خط دورازه رسم می شود. فاصله این خط با لبه پشتی خط دروازه 7 متر است و دقیقاً در مرکز و مقابل دروازه کشیده می شود

(1:7) خط محدودیت دروازه بان (4 متر) به طول 15 سانتیمتر و موازی  با خط دروازه کشیده می شود و فاصله این خط با لبه پشتی خط دروازه 4 متر و دقیقاً در مرکز و مقابل دروازه قرار دارد

(1:8) خط وسط زمین نقاط مرکزی دو خط کناری را به یکدیگر متصل می نماید

(1:9) خط منطقه تعویض (بخشی از خط کناری) برای هر تیم به فاصله 5/4 متر از خط وسط تعیین شده است. نقطه انتهایی خط منطقه تعویض به وسیله خط موازی با خط وسط و به طول 15 سانتیمتر به سمت داخل خط کناری و 15 سانتیمتر به سمت خارج خط کناری مشخص می گردد

 

قانون (2) وقت بازی، علامت پایانی و تایم اوت

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله هدف آفرینش در pdf دارای 33 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله هدف آفرینش در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله هدف آفرینش در pdf

هدف چیست؟
زندگی چیست؟
انواع انگیزه‌های پرسش از هدف زندگی
نوع یکم: زمینه منفی حیات
نوع دوم: زمینه مثبت حیات
نوع سوم: زمینه های عارضی و ثانوی حیات
نوع چهارم:زمینه بی طرف
تحقیق اجمالی درباره هدفهای موجود در تاریخ تفکرات بشری
سه مقدمه برای بررسی هدف زندگی از دیدگاه مذهب
مقدمه اول: نادرستی سوال از هدف پس از وصول به واقعیات عینی
مقدمه دوم: ریشه عینی حیات واقعی در مجموعه سیستماتیک جهن هستی
مقدمه سوم: ریشه درونی حیات واقعی
حیات در افق قرآن
جنبه های مخلتف حیات از دیدگاه قرآن
ویژگیها و مختصات زندگی هدفدار
1 تعهد برین
2 شناخت ارزش حیات
3 برخورداری از روشنایی و سعادت
4 جدی گرفتن جهان هستی
5 به دست آوردن آزادی برین
6‌ آزاد ساختن انسان از مطلق تراشیها

 

«مقدمه»

به یک معنا، پرسش از فلسفه و هدف حیات به هیچ وجه تازگی ندارد و از دورانهای قدیم در هر جامعه ای افراد فراوانی با اشکال گوناگون از موضوع مذبور پی‌جویی کرده اند و با عقاید و اعمالی که از آن دوران به یادگار مانده است، پاسخ قانع کننده ای درباره آن موضوع فراهم آورده اند

به طور کلی می توان گفت در گذرگاه تاریخ، هر فرد هوشیاری که در پهنه تلاقی خطوط ماده و حیات برای کمترین لحظات توانسته است «من» خود را از غوطه ور شدن در شادی و اندوه و کششهای ضروری حیات بالاتر بکشد و حیات را برای خود بر نهد، فوراً سوال از هدف و فلسفه زندگی برای او مطرح شده است

بنا به ملاحظات فوق سوال از فلسفه و هدف حیات از نظر تاریخی مساوی با تاریخ هوشیاری آدمیان است

پاسخهایی که در دورانهای قدیم، به سوال از هدف زندگی گفته می شد، متین و با شکوه بازگو می گشت، زیرا جهان هستی برای آنها عظمت و شکوه و جلالی داشت که آنان را واداربه احتیاط در بحث می نمود. در صورتی که در دورانهای اخیر به علت باز شدن برخی از رموز طبیعت و پیشرفتهای چشمگیر، به غلط چنین گمان رفته است که هستی دارای آن ابهت و عظمت نیست و لذا سوال مزبور با اینکه جدی است، سبکتر و بی اهمیت تر مطرح می گردد و متقابلاً پاسخهایی نیز که به آن داده می شود، عامیانه تر است

نکته دوم که موجب افزایش و شیوع سوال مزبور شده است، دگرگون شدن چهره حیات به وسیله غوطه ور شدن در عربده های ناخود آگاه ماشین است که از اواخر قرن 18 به این طرف رو به گسترش گذاشته است. در نتیجه متفکر نماهایی که یا بیماری روانی شکنجه شان می داد و یا برای ارضای حس شهرت پرستی زمینه مناسبی برای خود می دیدند، به جای اینکه در جهت برداشتن سنگی که روی منبع حیات آدمیان افتاده است بکوشند، فریاد برآوردند که منبع آب ندارد و یا آب منبع تمام شده است، و پوچی حیات را نتیجه گرفتند

 

«هدف چیست؟»

هدف عبارت است از آن حقیقت منظور که آگاهی و اشتیاق به دست آوردن آن، محرک انسان به سوی انجام دادن حرکات معینی است که آن حقیقت را قابل وصول می‌سازد. به طور کلی هر هدفی چهار جنبه داد

1- جنبه درون ذاتی که مربوط به یکی از جهات ملایم با طبیعت انسانی است و مورد آگاهی و اشتیاق او قرار می گیرد

2- جنبه برون ذاتی که وجود واقعی هدف است و وصول به آن، مطلوب آدمی است. کار و حرکات یک انسان هدف گیر در میان دو جنبه فوق صورت می گیرد، یعنی هر کار هدفدار از آگاهی و اشتیاق به هدف آغاز می شود و پس از انجام کارهای مربوط، در وصول به هدف واقعی که در برون از ذات انسانی وجود دارد، پایان می پذیرد

3- هدف در همه موارد حقیقتی است خارج از موقعیت فعلی انسانی که شی مفروضی را برای خویشتن هدف قرار داده است

4- دو جنبه جبری و اختیاری وصول به هدف

الف- هدف منظور در خارج از موقعیت فعلی انسانی از یک جهت در مجرای قوانین طبیعی یا اعمال دیگر انسانها قرار گرفته که خارج از اختیار آدمی است

ب- به دست آوردن همان هدف در موقع معین

پس هر هدفی جنبه جبری دارد و جنبه اختیاری. باید در نظر داشت که قرار گرفتن یک شی به عنوان هدف برای انسان، از جنبه اختیاری انسان است نه از جنبه جبری او

«زندگی چیست؟»

برای توضیح معنای زندگی عینکهای مختلفی لازم اند تا بتوان به کمک آن ها این پدیده بدیهی‌تر از همه چیز و تاریکتر از همه پدیده ها را دید. ممکن است گفته شود که این پدیده بدیهی را برای چه مورد کاوش قرار داده اید؟ در پاسخ به این پرسش باید گفت که چون بحث ما هدف زندگی است، شناخت هدف زندگی به بررسی اجمالی خود زندگی نیازمند است. بدون این بررسی، زندگی ارزش ادامه دادن را ندارد، چنانکه سقراط گفته است: «زندگی بررسی نشده ارزش زیستن ندارد»

برای موضوع سوال ما یعنی فلسفه و هدف زندگی، همان جنبه بدیهی حیات کفایت می کند که عبارت است از اینکه انسان پدیده ای را دارا می باشد که بوسیله آن حرکت می کند، احساس دارد، لذت می برد، درد می کشد، عضوی از اجتماع می شود و;

کیفیت سوال از هدف و انگیزه آن با چگونگی تفسیر زندگی رابطه مستقیم دارد

  تحقیق و تصفیه هر سوال مانند پاک کردن گرد و غبار از روی جواب آن سوال است

سوالی که برای یک فرد یا جامعه مطرح می شود به منزله علامت «ایست» است که در موقع گم شدن راه به سوی مقاصد، در مقابل دیدگان آدمی نمودار می گردد: سطحی بودن و عمیق بودن یک سوال رابطه مستقیم با موقعیت مخصوص سوال کننده دارد

برای یافتن پاسخ یک پرسش، تحقیق و تصفیه منطقی لازم است تا نقطه واقعی «ایست» که سوال کننده را متوقف ساخته است، آشکار گردد

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله بررسی رابطه کمال‌گرایی والدین با عزت‌نفس، جرأت‌ورزی و خودکارآمدی فرزندان آنها در بین دانش‌آموزان دختر در pdf دارای 131 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی رابطه کمال‌گرایی والدین با عزت‌نفس، جرأت‌ورزی و خودکارآمدی فرزندان آنها در بین دانش‌آموزان دختر در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی رابطه کمال‌گرایی والدین با عزت‌نفس، جرأت‌ورزی و خودکارآمدی فرزندان آنها در بین دانش‌آموزان دختر در pdf

فصل اول

کلیات پژوهش;

مقدمه

بیان مسأله

اهمیت و ضرورت مسأله

اهداف پژوهش

فرضیه‌های پژوهش

متغیرهای پژوهش

تعاریف نظری و تعاریف عملیاتی

تعاریف نظری

تعاریف عملیاتی

خلاصه

فصل دوم

گستره نظری مسأله مورد بررسی

و پژوهش‌های مربوط به آن

کمال‌گرایی

نظریه‌های کمال‌گرایی

نظریه فروید

نظریه هورنای

نظریه پرلز

انواع کمال‌گرایی

ابعاد کمال‌گرایی

ویژگی افراد کمال‌گرا

کمال‌گرایی والدین

عزت‌نفس

اهمیت عزت‌نفس

علل پیدایش عزت‌نفس

جرأت‌ورزی

ویژگی‌های شخصیتی جرأت‌ورزانه

خودکارآمدی

مؤلفه‌های خودکارآمدی

منابع خودکارآمدی

مروری بر پژوهش‌های انجام شده

پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور

پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور

خلاصه

فصل سوم

روش پژوهش;

طرح پژوهش

جامعه آماری

نمونه آماری

روش نمونه‌گیری

ابرازهای اندازه‌گیری

مقیاس کمال‌گرایی اهواز

پایاییمقیاس کمال‌گرایی اهواز

اعتبارمقیاس کمال‌گرایی اهواز

شیوه نمره‌گذاری مقیاس کمال‌گرایی اهواز

آزمون عزت‌نفس کوپر اسمیت

اعتبار آزمون عزت‌نفس کوپر اسمیت

پایایی آزمون عزت‌نفس کوپر اسمیت

شیوه نمره‌گذاری آزمون عزت‌نفس کوپر اسمیت

پرسشنامه جرأت‌ورزی گمبریل وریچی

شیوه نمره‌گذاری پرسشنامه جرأت‌ورزی گمبریل وریچی

مقیاس خودکارآمدی عمومی

پایایی مقیاس خودکارآمدی عمومی

اعتبار مقیاس خودکارآمدی عمومی

شیوه نمره‌گذاری مقیاس خودکارآمدی عمومی

روند اجراء و جمع‌آوری اطلاعات

روش‌های آماری در تحلیل داده‌ها

خلاصه

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده‌های آماری

داده‌های توصیفی پژوهش

ارزیابی فرضیه‌های پژوهش

خلاصه

فصل پنجم

بحث و نتیجه‌گیری

خلاصه و نتیجه‌گیری

بحث و جمع‌بندی

محدودیت‌های تحقیق

پیشنهادها

خلاصه

منابع فارسی

منابع انگلیسی

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله بررسی رابطه کمال‌گرایی والدین با عزت‌نفس، جرأت‌ورزی و خودکارآمدی فرزندان آنها در بین دانش‌آموزان دختر در pdf

- تشکر، بهرام. (1377). بررسی رابطه نگرش‌های فرزندپروری، الگوی شخصیتی A، کمال‌گرایی و جزم‌گرایی والدین با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان آباده. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز

- دلاور، علی. (1378). احتمالات و آمار کاربردی در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات رشد

- دلاور، علی. (1383). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش

- شولتز، دوآن. مترجم: خوشدل، گیتی (1385). روان‌شناسی کمال. تهران: نشر پیکان

- عباسی‌نیا، محمد. (1378). تأثیر آموزش جرأت‌ورزی در میزان جرأت‌ورزی و عزت‌نفس دانش‌آموازن کم جرأت پسر در ناحیه 1 قم در سال تحصیلی 78- 77 پایان کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی

- علی‌نیا کروئی، رستم. (1382). بررسی رابطه بین خودکارآمدی عمومی و سلامت روان دانش‌آموزان پایه سوم مقطع متوسطه شهر بابل در سال تحصیلی 82- 81 پایان کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی

- فیست، جس وفیست، گریگوری‌جی. مترجم: سید محمدی، یحیی (1384). نظریه‌های شخصیت. تهران: نشر روان

- مهرابی‌‌زاده هنرمند، مهناز و وردی، مینا. (1382). کمال‌گرایی مثبت، کمال‌گرایی منفی. اهواز: نشر رسش

- نجفی، محمود. (1383، اسفند). کمال‌گرایی. دو ماهنامه دانشجو، 3-2

- هرمزی‌نژاد، معصومه. (1380). رابطه ساده و چند گانه متغیرهای عزت‌نفس، اضطراب اجتماعی و کمال‌گرایی با ابزار وجود در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز

کمال‌گرایی

سازه کمال‌گرایی در دهه‌های اخیر مورد توجه پژوهشگران بسیاری قرار گرفته است و هر کدام به فراخور دیدگاه خود تعریف متفاوتی از آن ارائه داده‌اند. با این حال بیشتر پژوهشگران بر این امر که معیارهای بلندمرتبه برای عملکرد مفهوم اساسی کمال‌گرایی است، سازش دارند

فرهنگ و بستر[1]کمال‌گرایی را «عقیده و باوری می‌داند که براساس آن اصلاح آرمانی منش اخلاقی، هدف اصلی تلاش‌های اخلاقی است و یا کمال‌گرایی، در حکمت الهی به این معنی است که معصوم بودن در زندگی امکان‌پذیر است»

هورنای (1934) کمال‌گرایی را گرایش روان رنجورانه به بی عیب و نقص بودن، کوچک‌ترین اشتباه خود را گناهی نابخشودنی پنداشتن و مضطربانه انتظار پیامدهای شوم آن را کشیدن، تعریف می‌کند

هالندر[2](1965) می‌نویسد: «کمال‌گرایی نشان‌دهنده‌ی گرایش و علاقه فرد به درک محیط پیرامون خود به گونه قانون «همه یا هیچ»[3]است که به موجب آن، نتایج ممکن، موفقیت‌های کامل یا شکست‌های کامل هستند»

هاماچک[4](1978) کمال‌گرایی را به دو بعد کمال‌گرایی بهنجار و کمال‌گرایی نابهنجار تقسیم می‌کند. وی معتقد است کمال‌گرایی نابهنجار عبارت از: نگرانی زیاد درباره‌ی ارتکاب اشتباهات و ترس از داروهای دیگران است

ویزمن[5](1980) معتقد است، کمال‌گرایی نیاز شدید به پیشرفت است و این گرایش به گونه معیارهای شخصی بالا و غیر واقع‌بینانه آشکار می‌شود (به نقل از: بلت[6]، 1995)

فراست، مارتن، لاهارت و روزنبلیت[7](1990) کمال‌گرایی را به عنوان مجموعه معیارهای بسیار بالا برای عملکرد که با خود ارزشیابی‌های انتقادی همراه است، تعریف کرده‌اند

هیویت و فلت (1990) معتقدند کمال‌گرایی عبارت است از: گرایش فرد به داشتن مجموعه‌ای از معیارهای بالای افراطی و تمرکز بر شکست‌ها و نقص‌ها در عملکرد

کلی اینک (1998) کمال‌گرایی را اعتقاد فرد به کامل بودن و احساس اضطراب و فشار روانی بالا و ترس از اینکه نتواند مطابق انتظارات خود زندگی کند، تعریف می‌نماید

نظریه‌های کمال‌گرایی

نظریه فروید

اساس مشاهدات فروید[8](1975) درباره تئوری «فراخود»[9]به این ترتیب است. برخی روان رنجورها پای‌بند قوانین اخلاقی و دینی شدید هستند، بدین معنی که محرک اصلی در زندگی آن‌ها خوشبختی نیست بلکه، تکامل و برتری یافتن است. زندگی آن‌ها را یک سلسله «حتماًها و بایدها» تشکیل می‌دهد. آن‌ها باید در هر کاری به حد کمال برسند و به بهترین گونه‌ای آن را انجام می‌دهند وگرنه خشنود نخواهند شد. شخصی با این ویژگی‌ها باید به هیچ روی در داوری اشتباه نکند یا این که شوهر یا زن یا دختر و یا پسر ایده‌آل باشد و خلاصه این که او را آدمی بی‌عیب و نقص بپندارند. هدف‌های اخلاقی این اشخاص که اجباراً به طرف آن‌ها رانده می‌شوند، پیوسته و بی‌رحمانه به آن‌ها حکم‌فرمایی می‌کنند. این‌گونه افراد تصادف و اتفاقاتی که آن‌ها را به هیچ روی نمی‌توانند کنترل کنند، باور ندارند، زیرا آن‌ها احساس می‌کنند که باید بتوانند همه‌ی عوامل، حتی اضطراب را کنترل کنند و در زندگی هیچ‌گاه نباید اشتباه کنند

اگر این گونه افراد نتوانند به آرمان‌های خود ساخته و بسیار دشوار اخلاقی خود برسند اضطراب و احساس تقصیر به آن‌ها دست خواهد داد. بیمارانی که گرفتار چنگال‌های این چشم داشت‌ها هستند، نه تنها برای اینکه اکنون توفیق رسیدن به آرمان‌های اخلاقی خود را ندارند، بلکه برای شکست‌هایی نیز که در گذشته در این راه نصیب آن‌ها شده است، خود را سرزنش می‌کنند. حتی اگر این افراد در شرایط دشواری باشند احساس می‌کنند که این عوامل نباید از رسیدن به مقاصد و هدف‌های اخلاقی آن‌ها جلوگیری کنند، زیرا در پندار خود، باید به اندازه‌ای توانا باشند که بتوانند تمام سختی‌ها را تحمل کنند بدون این که احساساتی مانند ترس و تسلیم و ستیزه، از خود نشان دهند

جنبه دیگری که اصول اخلاقی روان رنجور برای او دارد چیزی است که فروید آن را «خود غریبی»[10]می‌نامد. مقصود از این اصطلاح این است که شخص روان رنجور هیچ‌گونه اختیار و یا سخنی درباره‌ی قوانین سختی که خودش بر خود تحمیل کرده ندارد. بدین معنی که درباره این که آیا قوانین را دوست دارد؟ یا به آن‌ها ایمان دارد؟ با این که ارزشی برای آن‌ها قایل است؟ هیچ گونه داوری نمی‌کند

معمولاً پندار بر این است که محدودیت‌هایی که اشخاص برای خود قایل می‌شوند نتیجه قوانین و قواعد اخلاقی موجود در محیط است، ولی به عقیده فروید قوانین و رسوم اخلاقی نتیجه تمایلات دگر آزاری بشر است و این محدودیت‌ها به جای این که فرد دگر آزار را متوجه محیط کند او را متوجه خود می‌نماید، و در نتیجه به جای آزار و تهمت و تنفر نسبت به دیگران، نسبت به خود، آزار و تهمت و تنفر روا می‌دارد. فروید دو دلیل برای اثبات این نظریه عرضه می‌کند. یکی این که اشخاص گرفتار به نیاز مبرم کامل بودن خود را بیچاره می‌کنند، بدین معنی که توقعات از خود را به اندازه‌ای زیاد می‌کنند که زیر سنگینی آن از پا در می‌آیند، دوم این که به نظر فروید هرچه شخص تمایلات ستیزه‌جویی خود نسبت به دیگران را بیش‌تر کنترل کند به همان اندازه نسبت به خود و ایده‌آل‌های خود سخت‌گیر و ستیزه‌گر می‌شود. به نظر فروید کوشش برای کامل بودن و به کمال رسیدن معمولاً سطحی و دروغین است و کسی که هدف تکامل اخلاقی افراطی دارد با خود و دیگران صادق نیست. آن‌ها بنابر نیاز به کمال پیوسته در تکاپو هستند و تنها تقلید درستکاری را در می‌آورند وگرنه قلباً به عقاید خود ایمان ندارند

البته گرایش انسان به حفظ ظاهر و نیاز او به کامل بودن امری طبیعی است، ولی آن‌چه در شخص روان رنجور مورد بحث و قابل توجه است این است که تظاهر به اندازه‌ای اغراق آمیز می‌شود که همه شخصیت او به یک ماسک تبدیل می‌شود، به گونه‌ای که نیازهای راستین او تحت‌الشعاع گرایش او قرار می‌گیرند

نظریه هورنای

یکی از عواملی که باعث می‌شود «خود واقعی[11]» به طور طبیعی رشد نکند این است که، چون مهم‌ترین نیاز کودک (در شرایط نامساعد) از بین بردن اضطراب، رفع تضاد و به دست آوردن آرامش درونی است، دیگر چندان توجهی به احساسات، تمایلات، علاقه‌ها و آرزوهای راستین و اصیل خود ندارد. کودک به دنبال این است که خود را از آزار دیگران در امان نگه دارد. بنابراین در روابطش با دیگران از تمایلات و احساسات واقعی خود استفاده نمی‌کند، بلکه تمایلات و احساساتی بدلی و ساختگی در خود می‌پروراند که مناسب و به فراخور آن رابطه‌ی خاص می‌باشد، در نتیجه از وجود خود واقعی غافل و بی‌خبر می‌شود

نهایت این که: فرد راه حل همه‌ی مشکلاتی را که تا کنون برای او به وجود آمده در «تخیل و تصور» جست و جو می‌کند. یعنی به این شیوه موفق می‌شود که نخست خود را برجسته‌تر و برتر از دیگران بپندارد و احساس کوچکی و حقارت خود را آرامش بخشد، دوم می‌کوشد در تخیل، تضادهای خود را حل کند. بدین معنی که در تصویر آرمانی که از خودش ترسیم کرده هیچ گونه تضادی نمی‌بیند، بلکه هر کاری می‌کند هرچند از دید دیگران متضاد و ضد و نقیض باشد، از دید خودش حسن است. «خودآرمانی[12]» که معلول یک سلسله جریانات ناسالم عصبی بوده از این پس خود عامل و مبدأ ناراحتی‌های عصبی می‌شود و انرژی‌ای که می‌بایستی صرف پرورش و رشد «خود واقعی» شود، اکنون برای رسیدن به «خود آرمانی» به هدر می‌رود. برای این که بتواند «خودآرمانی» را به واقعیت نزدیک کند، نیازمند یک بزرگی و شکوه می‌شود. او برای بدست آوردن بزرگی باید صفاتی را در خودش بپروراند و روش‌هایی را به کار گیرد که در شأن «خود آرمانی» باشد. نخستین حالت و صفت که خود به خود در او به وجود می‌آید این است که مجبور می‌شود خود را در هر زمینه‌ای و از هر نظر کامل و بی‌عیب و نقص گرداند، چون «خود آرمانی» کامل و بی‌عیب و نقص است شخص هم باید تلاش کند تا خود را مطابق آن بسازد

دومین صفتی که در شخص به وجود می‌آید و وسیله‌ای برای بدست آوردن بزرگی می‌شود، عطش یا گرایش شدید به جاه‌طلبی است و سومین صفت، گرایش شدید به برتری، پیروزی و غلبه انتقام‌جویانه و کینه توزانه نسبت به دیگران است. هر سه صفت که برای بدست آوردن بزرگی در شخص به وجود می‌آید، یعنی گرایش شدید به کامل بودن، جاه طلبی و برتری طلبی انتقام‌جویانه دارای یک ریشه هستند و با یکدیگر ارتباط نزدیکی دارند و معمولاً هر سه آن‌ها در یک فرد وجود دارد ولی با درجات متفاوت. هر سه دارای دو علامت مشخصه می‌باشند؛ یکی اجباری بودن آن‌هاست، دیگری نقشی است که تخیل و تصور درآن‌ها بازی می‌کند

هورنای (1950) یادآور می‌شود، برتری طلب‌ها برای پنهان کردن نقص‌های خود به راه حل‌های خاصی دست می‌یازند

او این راه حل‌ها را به سه نوع متفاوت تقسیم کرد: خودشیفتگی[13]، کمال‌گرایی، خودبینی- انتقام‌جویانه[14]

راه حل کمال‌گرایی پناهگاه افرادی با استانداردهای بالای اخلاقی، عقلی و معنوی است و بر این اساس آنان دیگران را کوچک می‌شمارند و به درستی داوری، عمل و هدف‌شان از نظر عالی و بی‌نقص بودن در کلیه شئون زندگی به خود می‌بالند. فرد به دلیل دشواری زندگی کردن با استانداردهای خود، برای این که به خوبی جلوه کند به تعدیل ارزش‌های اخلاقی خود می‌پردازد. کمال‌گراها زمانی در این راه تصمیم خود را می‌گیرند، اصرار دارند که دیگران نیز مطابق استانداردهای کمال‌طلبی آن‌ها زندگی کنند و ایشان را به دلیل کوتاهی کردن در رسیدن به این استانداردها تحقیر می‌کنند. کمال‌گراها یک تعهد و الزام خشک افراطی دارند و با خود می‌گویند، چون من همیشه منصف، درستکار و وظیفه‌شناس هستم، دیگران باید قدر مرا بدانند و رفتارشان نسبت به من منصفانه باشد، این یقین، که به درستی دور از خطا و اشتباه عمل می‌کنند به آن‌ها یک احساس برتری می‌دهد

نظریه پرلز

پرلز معتقد است وضعیت‌های ناتمام یا گشتالت‌های ناقص، سائق انسان را معین می‌کنند. او می‌گوید: هر موجود زنده‌ای به تمامیت و کمال خواهی گرایش دارد. هر چیزی که این گشتالت (به کمال گرائیدن) را باز دارد یا بگسلد، برای موجود زنده زیان‌آور است و به وضعیت ناتمام می‌انجامد که بی‌تردید نیازمند به پایان رساندن (تمام و کامل شدن) است

پرلز در شخصیت دو منش ویژه را عنوان کرده است. یکی منشی که تمامیت‌گرا و مقتدر است و او آن را شخصیت حاکم و سلطه‌جو[16]می‌نامد. دیگری منشی است که مخالف اولی است و وی آن را شخصیت مطیع و پیرو[17]می‌نامد. به عقیده پرلز اگر فراخودی وجود دارد باید «خود» مادونی هم وجود داشته باشد. به اعتقاد او، فروید نصف کار را انجام داده است، او شخصیت حاکم یعنی همان فراخود را دریافته ولی از وجود شخصیتی دیگر که مادون است غفلت کرده است. مطابق تعبیر پرلز، شخصیت حاکم، مقتدر و تمامیت‌گر است. او بهترین را می‌خواهد. شخصیت حاکم یک دیکتاتور و قلدر است و با واژه‌ها و عباراتی مانند «شما باید» و «شما نباید» رفتار می‌کند و با تهدید دست به کنترل می‌زند و رفتار را زیر نفوذ می‌گیرد. بنابراین در درون هر فردی این دو منش پیوسته برای بدست گرفتن کنترل در تلاش و تکاپو هستند و شخص به اجزای کنترل کننده و کنترل شونده تقسیم می‌شود. کشمکش میان این دو منش هرگز کامل نمی‌شود و پایان نمی‌پذیرد زیرا هر یک برای بقا و زندگی خویش در تلاش هستند

پرلز نظر خود را درباره کمال‌گرایی در قالب عبارت‌هایی که در بر گیرنده پند و اندرزهای سازنده هستند، این گونه بیان می‌کند

ای یار! کمال‌طلب نباش، کمال طلبی زجر و نفرین‌آور است. می‌ترسی مبادا هدف را درست نبینی، اما اگر بگذاری تو خود کاملی

ای یار! از اشتباهات نهراس، اشتباه گناه نیست. اشتباهات راه‌های گوناگون انجام دادن کارند. بسا که آفریننده‌تر و تازه‌تر هم باشند

ای یار! افسوس اشتباهات را مخور، به آن‌ها ببال، تو شهامت آن را داشته‌ای که چیزی از خودت مایه بگذاری;

از هر افراط و تفریطی بپرهیز، هم از کمال‌طلبی و هم از درمان آنی، شادمانی آنی و هشیاری آنی حواس; (شولتز، 1375)

کمال‌گرایی از دیدگاه اسلام:

مکتب اسلام، همواره پیروان خود را از افراط و تفریط بر حذر داشته و آن‌ها را به اعتدال و میانه‌روی تشویق نموده است. ترجمه تعدادی از آیات قرآن کریم بیانگر این نکته است که انسان به اندازه‌ی توانایی‌های خود، مکلف شده و نه بیش‌تر؛ لذا خداوند هیچ کس را بیشتر از وسع و توانایی‌های او تکلیف نمی‌کند

«و لانکلف نفساً إلا وسعَها;» مؤمنون

«و ما بر هیچ کس مگر به اندازه‌ی توانش تکلیف نمی‌نهیم;»

«لایکلّف الله نفساً إلا وُسعَها;» بقره

«; خدا هیچ کس را تکلیف نکند، مگر به اندازه‌ی توانش;»

«لانکلّف نفساً إلا وسعَها;» انعام

«هیچ کس را تکلیف نمی‌کنیم مگر به اندازه توانش;»

«لایکلّف الله نفساً إلا ماءاتَها;» طلاق

«خدا هیچ کس را تکلیف نمی‌کند مگر به قدر آنچه به او داده است;»

با اندکی ژرف‌اندیشی در آیات بالا مشخص می‌شود که ویژگی‌هایی چون داشتن معیارهای دست نیافتنی، تلاش افراطی برای دست‌یابی به آن معیارها و ارزیابی‌های سخت‌گیرانه از نظر اسلام نکوهیده شناخته می‌شوند، چرا که بیرون از تاب و توان انسان‌اند. نظام تربیتی اسلام، «روش تکلیف به اندازه وسع و توانایی» را سفارش می‌کند. در این روش مربی در برخورد با متربی باید چیزی بخواهد که در توان فهم و عمل وی قرار گیرد. این روش مبتنی بر «اصل عدل الهی» است. عدل الهی نیز ایجاب می‌کند که هیچ کس را مگر به اندازه تواناییش تکلیف نکند (هرمزی‌نژاد، 1380)

انواع کمال‌گرایی

هاماچک (1978) میان کمال‌گرایی بهنجار و روان‌نژند تفاوت گذاشت و معتقد بود که کمال‌گرایی پدیده‌ی بسیار پیچیده‌ای است که هم به فعالیت طبیعی سازگار و هم به ناسازگاری‌های روانی وابسته است. در کمال‌گرایی بهنجار اشخاص از کارهای سخت و طاقت‌فرسا لذت می‌برند و زمانی که احساس می‌کنند در انجام کارها آزادند، می کوشند تا به بهترین صورت عمل کنند.موفقیت در انجام کارها گونه‌ای احساس خشنودی و رضایت به همراه می‌آورد (می‌سیل‌دین، 1963). همچنین نوعی احساس اعتماد به نفس نیز در پی دارد؛ زیرا افراد می‌توانند هم محدودیت‌های فردی و هم محدودیت‌های اجتماعی را بپذیرند (پچ[18]، 1984)

انتظارات و توقعات واقعی به افراد اجازه می‌دهد تا از تلاش‌های خویش لذت ببرند و از نظر احساسات سیراب شوند، در انجام وظیفه بکوشند و رشد کنند و کارشان را به بهترین شیوه انجام دهند (فلت، هیویت، بلانک اشتاین و ماشر[19]، 1991)

بنابراین برخی جنبه‌های کمال‌گرایی (خود مدار) و معیارهای بالای شخصی و پی در پی شدن آن‌ها از تلاش‌های سازنده برای دستاورد ویژگی‌های خوب دیگری مانند خود شکوفایی هستند (فراست[20]و همکاران، 1990). پشتیبانی مثبت و تشویق ارتباط با اولیاء و آموزگاران حس خودشکوفایی اشخاص را بالا برده و سرعت می‌بخشد

زنان دانشگاهی که معیارهای شخصی بالایی دارند، از گونه‌های مثبت کمال‌گرایی به شمار می‌روند (فراست، لاهارت و روزنبلیت[21]، 1991). ایشان دارای مادرانی بودند که معیارهای بالایی برای خودشان داشته و بسیار مرتب و منظم بوده‌اند. ویژگی کمال‌گرایی مثبت والدین، رابطه معنی‌دار با وجود اینگونه ویژگی‌ها در دخترانشان دارد (فراست و همکاران، 1991)

کمال‌گرایی روان رنجور به علت پرهیز زیاد از اشتباه به وجود می‌آید. برای شخص انجام هیچ کاری خوب به نظر نمی‌رسد و فرد از بدست آوردن خشنودی از آن‌چه در حالت طبیعی خوب انجام شده و یا حتی بهتر از کارهای دیگران نیز هست، ناتوان است. احساس‌های ژرف و پستی و آسیب‌پذیری، فرد را وا می‌دارد تا دست به یک دور پایان‌ناپذیر از تلاش‌های خودشکن بزند که در آن هر کار یا مسئولیتی گونه‌ای چالش تهدید کننده به شمار می‌آید، هیچ گونه تلاشی کاملاً بسنده به نظر نمی‌رسد وهمزمان که فرد می‌کوشد رضایت و خشنودی دیگران را فراهم آورد به شدت تلاش می‌کند از هرگونه شکست و خطا بپرهیزد (بلت، 1995). بنابراین چنین شرایط خود درگیری (فراست و همکاران، 1990؛ هیویت وفلت، 1991) و تجربیات تنش‌زای میان فردی (هیویت و فلت، 1991) گونه‌ای درماندگی و عاطفه‌ی منفی شدید در شخص به وجود می‌آورد. چنین اشخاصی پیش، در ضمن و پس از سنجش امور خود، گونه‌ای عاطفه منفی چشمگیر را تجربه می‌کنند (فراست و همکاران، 1990)

ابعاد کمال‌گرایی

 

کلمات کلیدی :

 

  بررسی رابطه بین هیجان خواهی و جنسیت در بین دانش آموزان در pdf دارای 60 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد بررسی رابطه بین هیجان خواهی و جنسیت در بین دانش آموزان در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه بررسی رابطه بین هیجان خواهی و جنسیت در بین دانش آموزان در pdf

چکیده
فصل اول
مقدمه
بیان مسئله
سوالهای تحقیق
موضوع تحقیق
فرضیه تحقیق
اهمیت و ضرورت و هدف تحقیق
تعریف اصطلاحات
فصل دوم (ادبیات و پیشینه تحقیق)
انگیزش
تظاهرات انگیزش
هیجان
هیجان به مثابه الگوهای پاسخ
ابزار و بازشناسی هیجانها
ابزار هیجان در چهره پاسخهای فطری
بازشناسی حالتهای هیجانی افراد بهنجار
پسخورانه حاصل از هیجانهای برانگیخته
بازشناسی حالتهای هیحان افرادی که دچار آسیب مغزی شده اند
رابطه بین هیجان و انگیزش
دیدگاهها و نظریه های هیجان
1-نظریه جیمز لانگه
2- دیدگاه شاخته: انگیختگی بی علت
3- دیدگاه ماندار: اهمیت هیجانی و قفسه ها
4- دیدگاه آرنولد: ارزیابی نخستین
5- دیدگاه لازاروس: ارزیابی نخستین
6- دیدگاه ونیر
7- فرضیه پسخورانه صورتی
آزمایش فرضیه و پسخورانه صورتی
8- دیدگاه ایزارد: نظریه هیجانهای متمایز
9- دیدگاه دوسیستمی
ویژگیهای افراد هیجان خواه
فرایندهای شناختی و هیجان خواهی
ترجیحات شغل و نگرشها
تفاوتهای فیزیولوژیکی
رشد نقشهای جنسیتی
الگویابی جنسیتی
رشد الگویابی جنسیتی
گرفتن رفتار الگویابی جنسیتی
الگویابی جنسیتی از کجا شروع می‎شود؟
فصل سوم
جامعه مورد مطالعه و روش نمونه گیری و مدل آماری
فصل چهارم
محاسبات آماری و نتایج
فصل پنجم
خلاصه و نتیجه گیری
محدودیت ها
منابع
پیوست(آزمون هیجان خواهی زاکرمن)

بخشی از منابع و مراجع پروژه بررسی رابطه بین هیجان خواهی و جنسیت در بین دانش آموزان در pdf

1- اتکینسون، ریتال وریچارد. س، اتکینسون و ارنست هیگارد: زمینه روان شناسی، جلد اول، چاپ دوازدهم، ترجمه محمدنقی براهنی و همکاران (1377) انتشارات رشد، تهران
2- پاشا شریفی، حسن و جعفر نجفی زند (3176) روش های آماری در علوم رفتاری، انتشارات سخن، تهران
3- دلاور، علی (1377)، روش تحقیق در روان شناسی، علوم تربیتی چاپ چهارم، نشر ویرایش، تهران
4- شوارتز، سیدنی الن، همکاران، نظریه های شخصیت ترجمه یحیی سیدمحمدی (1377) تهران، نشرهما
5- کارسون، نایل آر، مبانی روان شناسی فیزیولوژیک، ترجمع مهرداد پژمان (1374) انتشارات غزل اصفهانی
6- مارشال ریو، جان انگیزش و هیجان، ترجمه یحی سیدمحمدی (1376) نشر ویرایش تهران
7- ماس، پاول هنری و همکاران، رشد و شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسائی، چاپ یازدهم (1376) نشرمرکز، تهران

 

چکیده

موضوع این تحقیق بررسی رابطه بین هیجان خواهی و جنسیت در بین دانش آموزان سال سوم مقطع متوسطه شهر تهران بوده است روش نمونه گیری دراین پژوهش روش خوشه ایی چند مرحله ای می‎باشد برای سنجش میزان هیجان خواهی از آزمون هیجان خواهی زاکرمن استفاده گردیده است و روش آمار آزمون T می‎باشد. نتیجه پژوهش نشان داد که بین میزان هیجان خواهی پسران و دختران تفاوت معنی دار وجود ندارد

مقدمه

چه چیز افراد را برمی انگیزد که زندگی خود را برای نجات فردی به خطر اندازند، یا برای دستیابی به هدفی خاص ساعتهای طولانی کار کنند؟ چرا مردم چنین رفتار می کنند؟ چرا یک دانشمند ساعتهای طولانی وقت خود را در آزمایشگاه صرف می‎کند و فعالیتهای دیگر و لذات را به دست فراموشی می سپارد؟ چرا یک ورزشکار ماهها تمرینات دردناک را در راه آمادگی برای مسابقات المپیک تحمل می‎کند؟ چرا یکی تمام تلاش خود را صرف مال اندوزی می‎کند و دیگری آنرا صرف کار کردن با مردم بی بضاعت در ناحیه ای دور افتاده و رشدنایافته ؟ مسلما نیازهای زیستی را نمی توان مسئول تنوع و پیچیدگی رفتار آدمی شمرد

اصطلاح انگیزش همان طور که از معنای رایج آن نیز برمی آید، به علت یا چرایی رفتار اشاره دارد. انگیزش، بدین معنا، تمام روان شناسی را در بر می‎گیرد. اما روان شناسان، مفهوم انگیزش را به عواملی محدود می سازند که به رفتار نیرو می بخشند و به آن جهت می‎دهند

بسیاری از رفتارهای اولیه نوزاد را نیازهای زیستی او تعیین می کند، کودک وقتی گریه می‎کند که گرسنه است یا سردش است یا دردی دارد. اما پا به پای رشد کودک انگیزه های جدیدی سربرمی آورند که از راه کنش متقابل به افراد دیگر آموخته می‎شوند. ما آنها را انگیزه های روانی خواهیم خواند تا از انگیزه هایی که بر نیازهای زیستی استوارند، متمایز شوند. احساس امنیت، پذیرفته شدن و تایید شدن از سوی اطرافیان، احساسهای ارزشمنهدی و کفایت، و طلب تجارت جدید، همگی انگیزه های روانی مهمی هستند اگر چه شیوه ارضای آنها نزد افراد و فرهنگهای متفاوت فرق می‎کند. اما هیجانها، هیجانها پدیده هایی چند وجهی اند. هیچانها تا اندازه ای حالتهای عاطفی ذهنی هستند. هیجانها باعث می‎شوند تا به شیوه خاصی احساس کنیم مثلا، خشمگین یا شادمان شویم. هیجانها پاسخهای زیستی نیز هستند، واکنشهای فیزیولوژیکی که بدن را برای عمل سازگاری آ‎ماده می سازند. بدن ما هنگام هیجان زدگی طوری فعال می‎شود که با حالت بی هیجانی فرق دارد، افزایش ضربان قلب، عضلات تنیده و تنفس سریع را تجربه می کنیم

ولی در اینجا این سوال می‎آید که هیجانات در خدمت چه هدفی یا اهدافی هستند و چه فایده ای دارند؟ پژوهش فیزیولوژیکی درباره هیجان پیشنهاد می‎کند که الگوهای متفاوت فعالیت فیزیولوژیکی هیجانات متفاوت هستند. هر چند که پژوهش دیگری معتقد است بیشتر فعالیت فیزیولوژیکی از نظر روان شناختی معنادار نبوده و آنچه مهم است شدت انگیختگی احساس شده است و نه ویژگیهای مجزای کیفی آن مثل افزایش و کاهش ضربان قلب

بیان مسئله

حال آنچه که هویت ما را می سازد چیست؟ و در جواب می‎توان گفت تا حدودی شامل آگاهی ما از طبقه بندی های اجتماعی است که فرهنگی مقرر کرده و نیز پذیرفتن این طبقه بندیهاست و تا حدودی نیز شامل خصوصیات فردی ای است که ما مستقلا آنرا می گیریم. یکی از طبقه بندی های اجتماعی عمده در هر جامعه ای جنسیت است

غالبا اولین سوالی که در مورد یک بچه می پرسند این است که پسر است یا دختر؟ در فرهنگ ما و سایر فرهنگها مجموعه ای از علایق، خصوصیات شخصیتی و رفتارها زنانه یا مردانه تلقی می‎شود. ما از همان آغاز کودکی این معیار فرهنگی را می آموزیم  و کسب می کنیم

یکی از علل تفاوتهای فردی در پذیرش رفتار و علایق ویژه یک جنسی احتمالا این است که اهمیت مفاهیمی جنسیتی برای بعضی از کودکان بیش از کودکان دیگر است. براساس این فرضیه هر چند که همه اعضاء یک جامعه از انتظاراتی که از مردان و زنان می  رود. کاملا آگاهند برای بعضی از مردم مساله جنسیت مقوله به خصوص پراهمیتی است. بعضی، بسیاری از امور را براساس الگویابی جنسیتی تعبیر می کنند، سایرین در مورد مردم و موقعیتها بر اساس سایرمقوله ها قضاوت می کنند و به مساله جنسیت توجه نسبتا کمی دارند. مینا را در نظر بگیرید که به پارکی می‎رود که عده ای در آنجا سرگرم بازی والیبال هستند. او می‎خواهد تصمیم بگیرد که آیا با آنها بازی کند یا نه. اگر طرحواره های جنسیتی از نظر او اهمیت داشته باشد با خودش فکر خواهد کرد که آیا این بازی زنانه است یا مردانه. احتمالا نگاه می‎کند ببیند سایر دخترها هم بازی می کنند یا نه. و آیا مریم که طرحواره های جنسیتها برایش چندان اهمیت ندارد با خودش فکر می‎کند که آیا قبلا که این بازی را کرده لذت برده یا نه او تصمیمش را در مورد بازی کردن براساس معیارهای غیراز جنسیت قرار می دهد. چه چیزی در مریم وجود دارد که در تصمیم گیری متفاوت از مینا عمل می‎کند آیا این هیجان خواهی مریم نیست که باعث چنین تصمیمی می‎شود یا طرحواره ذهنی مریم متفاوت است و به جنسیت اهمیت نمی دهد

سوالهای تحقیق

1-   هیجان  و هیجان خواهی چه مقدار باعث تغییر رفتار در فرد می شود؟

2-   آیا بین هیجان خواهی و جنسیت رابطه وجود دارد؟

موضوع تحقیق

موضوع اصلی این تحقیق مقایسه بین هیجان خواهی در بین دانش آموزان دختر و پسرسال سوم مقطع متوسطه شهر تهران می‎باشد

فرضیه تحقیق

بین هیجان خواهی پسران و دختران تفاوت معنی دار وجود دارد

اهمیت و ضرورت و هدف تحقیق

آشنایی هر چه بیشتر با مفهوم هیجان خواهی همچنین از تعاریف گوناگون متوجه می شویم که انگیزش و هیجان را بطه تنگاتنگی با هم دارند. خشم غالبا محرک رفتار پرخاشگرانه است، هر چند چنین رفتاری می‎تواند در غیاب خشم نیز رخ کند. هیجانها نیز همانند انگیزه های فیزیولوژیکی یا روانی می‎تواند رفتار را فعال سازند و هدایت کنند. همچنین هیجانها ممکن است با  رفتار انگیزش یافته همراه باشند. میل جنسی فقط یک انگیزه قوی نیست بلکه منبع شدیدنیز هست

هیجانها می‎توانند در عین حال به صورت هدف در آیند، ما به این خاطر به برخی فعالیتها می پردازیم که می دانیم برای ما لذتبخش خواهند بود. و اکثر رفتارهای انگیخته با جلوه های عاطفی یا هیجانی همراهند، هر چند که ممکن است در لحظه معین ما چنان درگیر تلاش برای رسیدن به هدف باشیم که نتوانیم توجهی به احساسات خود داشته باشیم پس لازم است که هیجانهای خود را شناخته تا با آگاهی کامل نسبت به آنها حرکت کنیم. هدف اصلی این پژوهش این است که آیا جنسیت در میزان هیجان خواهی تاثیری دارد یا نه؟

تعریف اصطلاحات

1-   تعریف نظری

2-   عملیاتی

هیجان:[1] حالتی در جاندار، خواه خفیف و خواه شدید، که در جریان تجاربی با مایه های عاطفی نمایان می‎شود (براهنی، 1375، ص 551)

هیجان خواهی:[2] نیاز به موقعیت ها و تجربه های متنوع، تازه و پیچیده (سیدمحمدی، 1377، ص575)

تعریف عملیاتی هیجان خواهی:[3] نمره ای که آزمودنی در مقیاس هیجان خواهی ذاکرمن بدست می آورد

کلمات کلیدی :

 

  تحقیق مقایسه هوشبهر پسران با تولد طبیعی و پسران با تولد سزارین، سنین 12در7 ساله در pdf دارای 86 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق مقایسه هوشبهر پسران با تولد طبیعی و پسران با تولد سزارین، سنین 12در7 ساله در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق مقایسه هوشبهر پسران با تولد طبیعی و پسران با تولد سزارین، سنین 12در7 ساله در pdf

چکیده : 
فصل اول 
مقدمه 
بیان مسئله 
اهداف پژوهش 
اهمیت پژوهش و ضرورت پژوهش 
سؤالات و فرضیات پژوهش 
تعریف واژه ها: 
هوش:  
تعریف عملیاتی هوشی 
تعریف عملیاتی زایمان طبیعی: 
تعریف عملیاتی زایمان سزارین: 
فصل دوم : 
مرور منابع علمی 
مقدمه : 
مفهوم هوش: 
تعریف های هوش: 
نظریه های هوش: 
نظریه روان سنجی 
نظریه عصبی ـ زیستی: 
نظریه رشدی هوش: 
نظریه شناختی و پردازش اطلاعات 
مفهوم هوش در نظریه پیاژه : 
نظریه دو عاملی اسپیرمن: 
نظریه دو سطحی جنسن: 
نظریه توانایی های ذهنی نخستین ترستون: 
نظریه ساخت ذهنی گیلفورد: 
هوشبهر یا IQ: 
تفسیر هوش بهرها: 
توزیع نمرات هوش بهر: 
عوامل مؤثر بر هوش: 
عوامل محیطی: 
سـن : 
جنس (زن یا مرد بودن فرد) 
تعریف زایمان طبیعی : 
شروع زایمان 
مراحل مختلف زایمان: 
تولد نوزاد: 
مرگ و میز نوزادان : 
تاریخچه سزارین: 
تاریخچه سزارین در ایران: 
علت سزارین: 
تا چند بار عمل سزارین انجام می گیرد: 
انواع سزارین: 
آیا زایمان طبیعی بعد ازعمل سزارین امکان دارد؟ 
خطرات عمل سزارین: 
فراوانی انجام سزارین: 
علل افزایش عمل سزارین: 
فصل سوم 
روش تحقیق : 
جامعه آماری : 
نمونه و روش نمونه گیری: 
ابزار پژوهش 
روی جمع آوری اطلاعات: 
متغیرهای پژوهش: 
روش آماری: 
فصل چهارم 
تجزیه و تحلیل داده ها 
مقدمه : 
تجزیه و تحلیل داده ها: 
محاسبات آماری : 
فصل پنجم 
نتیجه گیری: 
محدودیتهای تحقیق 
پیشنهاداها: 
فهرست منابع علمی 
پیوستها 

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق مقایسه هوشبهر پسران با تولد طبیعی و پسران با تولد سزارین، سنین 12در7 ساله در pdf

1-  اتکینسون ریتال، اتکینسون ریچارد، هیلگارد ارنست: زمینه روانشناسی، جلد دوم، ترجمه : دکتر محمدتقی براهنی، تهران، انتشارات رشد، 1382

2-  احدی حسن: بنی جمالی شکوه السادات : علم النفس از دیدگاه دانشمندان اسلامی و تطبیق آن با روانشناسی جدید، تهران، انتشارات دانشکده علامه طباطبایی، 1380

3-   بهرامی هادی : روانشناسی مرضی کودک، تهران، انتشارات دواوین، 1382

4-   آزمونهای روانشناسی، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، 1381

5-   پارسا محمد: زمینه روانشناسی ، تهران، انتشارات جمعیت، 1372

6-  دایزافسکی تئودوزیوس: نژاد، هوش، شخصیت؛ ترجمه: محمود بهزاد، تهران، انتشارات پویش، 1375

7-  دلاور علی: احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران، انتشارات سخن، 1380

8-  رابینسون نانسی ام، رابینسون هالبرت بی : کودک عقب مانده ذهنی، ترجمه : فرهاد ماهر، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1377

9-  سرمد زهره، بازرگان عباس، حجازی الهه : روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران، انتشارات آگاه، 1384

10-  سیف علی اکبر : روانشناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، 1383

11-   شاملو سعید: بهداشت روانی، تهران، انتشارات سهامی مهر، 1370

12-  شریفی حسن پاشا: نظریه ها و کاربرد آزمونهای هوش و شخصیت، تهران، انتشارات سخن، 1379

13- شریفی حسن پاشا، شریفی نسرین: روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران انتشارات سخن، 1380

14-   عبدالعلیان معصومه: مراقبت های پرستاری در دوران بارداری، بابل، انتشارات پروین، 1375

15-   عظیمی سیروس: اصول روانشناسی عمومی، تهران، انتشارات صفار، 1382

16-  فروغی شعاع: 9 ماه انتظار (آبستنی و مراقبت های قبل و بعد از زایمان)، تهران، انتشارات مولوی، 1368

17-  کاپلان پاول اس: روانشناسی رشد، ترجمه : مهرداد فیروزبخت، تهران، انتشارات مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، 1381

18-  کانینگهام مک دونالد، کنت، لونو، گیلز ترپ: بارداری و زایمان ویلیامز جلد اول و دوم، ترجمه: حمید جزایری، تهران، انتشارات گلبان، 1376

19-  کندال فلیپ سی: اختلالات کودکی، ترجمه : مهردارد کلانتری و مسعود گوهری انارکی، اصفهان، انتشارات جهاد دانشگاهی اصفهان، 1382

20-   گنجی حمزه: آزمونهای روانی، تهران، انتشارات ساوالان، 1381

21-  ماسن پاول هنری، کیگان جروم، موستون آلتاکارول، وی کانجر جان جین: رشد و شخصیت کودک، ترجمه : مهشید یاسایی، انتشارات مرکز، 1383

22-  مهری فرخنده: پرستاری و بهداشت مادران و نوزادان، تهران، انتشارات جهاد دانشگاهی، 1371

 هارلی راجرز: فقر و کم هوشی و رابطه آنها، ترجمه : نصراله پورافکاری، تهران،

مقدمه

هوش یکی از جالبترین نیروهای روانی است که موضوع بحث ما در این فصل است. روان شناسان هوش را به صورتهای مختلف تعریف کرده اند. زیرا، هنوز نتوانسته اند در یک تعریف جامع با هم توافق کنند اما همه آنها در این خصوص اتفاق نظر دارند که هوش شیء یا یک وجود عینی مستقل واحدی نیست. برای مثال : نمی توان جمجمه ای را باز کرد و هوش را به دیگری نشان داد. هوش هنگامی ادارک می شود که فرد در موقعیتهای گوناگون رفتارهای خاصی را از خود ابراز نماید(پارسا، 1372)

بنابراین در این فصل سعی شده تعاریف مختلف هوش، ماهیت هوش و دیدگاههای مختلف مکاتب روانشناسی به صورت خلاصه مطرح شود. همچنین بحثی پیرامون عواملی که می تواند در هوش فرد تأثیر بگذارد

خانواده نخستین و اساسی ترین محرک برای رشد توانای کودک در همه مهارتها از جمله، قدرت عاطفی، رشد هوش، کیفیت اخلاقی و روحی، جسمی و غیره است و خانه تا مدتی دراز تنها دنیای کامل یک طفل است و کیفیت زندگی در این دنیا برای کودک خیلی اهمیت دارد. اگر کودک از بدو تولد بقدر کافی در تمام زمینه ها برانگیخته نشودف قدرت هوشی او پژمرده خواهد شد (راجرز، 1363)

از جمله زمانهایی که خانواده و بخصوص مادر می تواند نقشی مؤثر در رشد هوشی فرد داشته باشد، زمان قبل از تولد و هنگام تولد است. یکی ازعواملی که هنگام تولد می تواند در هوش فرد تأثیر بگذارد نحوه تولد کودک است که به صورت طبیعی متولد شده یا به صورت سزارین. از این رو در این فصل توضیحاتی پیرامون هر دو نوع زایمان آورده شده تا آشنایی بیشتری صورت گیرد

مفهوم هوش

همچنان که افراد بشر از نظر شکل و قیافه با یکدیگر تفاوت دارند، از نظر خصایص روانی مانند هوش، استعداد رغبت و دیگر ویژگیهای روانی و شخصیتی نیز بین آنان تفاوت های آشکار وجود دارد

از آنجا که شیوه برخورد افراد با موقعیتهای مختلف زندگی روزمره و توانایی آنان در حل مسائل زندگی نشانگر سطوح مختلف تواناییهای آنهاست، لذا متفکران و دانشمندان گونه ای از استعداد یا توانایی کلی را که لازمه موفقیت در این موقعیتهاست مورد توجه قرار داده اند. عامه مردم هوش را توانایی یادگیری، درک موقعیتهای جدید، و برخورد صحیح با موقعیتها می دانند. در بیان روزمره، شخص با هوش با صفتهایی مانند دقیق، زیرک، تیزبین، برجسته و مانند اینها توصیف می شود. برعکس شخص کم هوش با صفتهای مانند کند، دیرآموز، کودن و غیره مشخص می گردد

کوششهایی که برای تدوین یک تعریف دقیق از هوش به عمل آمده اغلب با مشکل مواجه بوده و به تعریف های بحث انگیزی منجر شده است. دلیل این امر آن است که هوش یک مفهوم انتزاعی است و در واقع هیچگونه پایه محسوس ، عینی و فیزیکی ندارد. هیچ نقطه ای در مغز انسان وجود ندارد که بتوان آن را جایگاه هوش دانست. اصطلاح هوش فقط نامی است که به فرآیندهای ذهنی فرضی یا مجموعه رفتارهای هوشمندانه اطلاق می شود و نظریه های هوش در عمل نظریه های مربوط به رفتار هوشمندانه است. چنین رفتاری شامل تواناییهای مختلف و دیگر متغیرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می کند(پاشاشریفی، 1379) اکثر روانشناسان هوش را توانایی سازگاری می دانند، اما هر نوع سازگاری نمی تواند به معنای فعالیت هوش باشد. برای اینکه سازگاری به عنوان فعالیت هوش به حساب آید، لازم است صاحب آن فعالیت به طور ارادی وارد عمل شود: سازگاری های حاصل از قوانین فیزیکی یا شیمیایی (مثل سازگاری با نور، گرما، سرما، مواد غذایی و ;) یا سازگاری های نوع گیاهی یا سازگاری حیوانات پست، جز رفتارهای هوشی به حساب نمی آید. هوش یعنی سازگاری فعّال و آگاهانه با محیط نه سازگاری انفعالی، به عبارت دیگر هوش موجب می شود که فرد در خود و محیطی که با آن سازگار می شود اصلاحاتی به وجود آورد. هوش موجب سازگاری جزئی و کلی فرد می شود. البته موقعیتهایی که فرد با آنها سازگار می شود باید تازه یا نسبتاً تازه باشند توانایی سازگاری تا اندازه ای فطری و اختصاصی است. از بدو تولد حضور دارد و برحسب نوع حیوان تغییر می کند. امّا سازگاری فقط در موقعیتهایی به وجود می آید که فرد در آن موقعیتها قرار می گیرد، بنابراین، به محیط وابسته است. سازگاری، به همراه رشد فرد، هم از نظر کمی و هم از نظر کیفی ، متحول می شود

بنابراین می توان هوش را چنین تعریف کرد: توانایی سازگاری آگاهانه و فعال با موقعیتهای تازه یا نسبتاً تازه ای که فرد با آنها رو به رو می شود(گنجی، 1381)

تعریف های هوش

یکی از قدیمی ترین تعریف های هوش توسط بینه و سیمون (1916) به صورت زیر مطرح شده است

” قضاوت و به عبارتی دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد، انطباق خود با موقعیتهای مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن، و به خوبی استدلال کردن، اینها فعالیتهای اساسی هوش به شمار می روند”

یکی از تعریفهایی که خیلی زیاد مورد استفاده قرار گرفته است که وکسلر در 1958 پیشنهاد کرده است. او هوش را بعنوان یک استعداد کلی شخص برای درک جهان خود و برآورده ساختن انتظارات آن تعریف کرد

ملاحظه می شود که در این تعاریف مفاهیم زیر به گونه ای آشکار یا به طور مخفی بیان شده اند

1-   تفکّر انتزاعی

2-   یادگیری از تجربه

3-   حل مسائل از راه بینش

4-   سازگار شدن با موقعیت های جدید

5-  تمرکز و تداوم در به کار انداختن تواناییها برای رسیدن به یک هدف مطلوب(پاشا شریفی، 1379)

بنابراین نمی توان تعریف مشخصی از هوش بدست داد که مورد توافق همه روانشناسان وابسته به رویکردهای مختلف باشد. با این حال، عناصری از هوش وجود دارد که مورد غالب پژوهشگران است. گیج و برلاین (1992) این عناصر را در سه دسته زیر قرار دادند

1-  توانایی پرداختن به امور انتزاعی، منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی(اندیشه ها، نمادها، روابط، مفاهیم، اصول) سروکار دارند تا امور عینی (ابزارهای مکانیکی، فعالیتهای جسمی)

2-  توانایی حل کردن مسایل، یعنی توانایی پرداختن به موقعیتهای جدید، نه فقط برای دادن پاسخهای از قبل آموخته شده به موقعیتهای آشنا

3-  توانایی یادگیری، به ویژه یادگیری انتزاعیات: از جمله انتزاعیات موجود در کلمه ها و سایر نمادها و نیز توانایی استفاده از آنها

گیج و برلاینر (1992) ، به دنبال معرفی عناصر اصلی هوش، به نحوی که گذشت، تعریفی را از استیس (1982) نقل می کنند که دربرگیرنده آن عناصر است: ” هوش به رفتار انطباقی فرد اشاره می کند که معمولاً دارای عنصری از حل مسئله است و به وسیله فرآیندها و عملیات شناختی هدایت می شود”  سپس از قول آناستازی (1986) می گویند که ” تعریف های نظیر این تعریف معلوم می سازند که هوش یک کیفیت درونی ارگانیسم نیست، بلکه یک ویژگی رفتار است” (سیف، 1383)

نظریه های هوش

هر دسته از روانشناسان بر حسب مکاتب مختلف روانشناسی و دیدگاههای خود درباره این رشته علمی روشهای مختلفی را برای تعریف و سنجش هوش به کار بسته اند. بیشتر بحث های که در مورد ساختمان و ماهیت هوش انجام گرفته است عمدتاً بر محور چهار نظریه زیر استوارند

1-   نظریه روان سنجی

2-   نظریه عصبی ـ زیستی هوشی

3-   نظریه رشدی هوش

4-   نظریه شناختی و پردازش اطلاعات

نظریه روان سنجی

نظریه روان سنجی براین فرضیه استوار است که هوش یک ساز[1] یا یک صفت[2] است و از این نظر بین افراد تفاوتهایی وجود دارد. چنانچه ثرندایک[3] روان شناس معروف آمریکایی در تأکید بر روان سنجی می گوید: ” اگر چیزی وجود داشته باشد، مقادیر مختلفی به خود می گیرد و هر آنچه مقادیر مختلفی به خود بگیرد قابل اندازه گیری است”. تفاوت های فردی افراد برای موفقیت در زمینه های مختلف بر کسی پوشیده نیست. حتی در شرایطی آموزشی یکسان، سطح یادگیری دانش آموزان مختلف متفاوت است. وجود همین تفاوتها، نشان دهنده آن است که مقدار این عامل در افراد مختلف متفاوت است. وجود همین تفاوتهای آشکار بین عملکرد افراد، صرف نظر از ماهیت عامل ایجاد کننده این تفاوتها، نشان دهنده آن است که مقدار این عامل در افراد مختلف برابر نیست و به گفته ثراندایک مقادیر مختلفی را می پذیرد. بنابراین می توان آن را به گونه ای مورد اندازه گیری قرار داد. طرفداران نظریه روان سنجی عمدتاً برای سنجش هوش و تواناییهای ذهنی از آزمونها استفاده می کنند و تواناییهای مختلف ذهنی را با اجرای آزمونها به صورت کمّی توصیف می کنند

نظریه عصبی ـ زیستی

در همه نظریه های مربوط به هوش چنین فرض می شود که یک زمینه عصبی وجود دارد که در نهایت هوش به آن وابسته است. در نظریه عصبی ـ زیستی، رابطه بین هوش و ویژگیهای نظام عصبی مانند فیزیولوژی عصبی، فرایندهای برقی، شیمیایی، و اندازه و مشخصات مغز مورد بررسی قرار می گیرد. ساده ترین روش این است که رابطه بین اندازه مغز و هوشبهر مورد مطالعه قرار گیرد، که در این مورد همبستگی قابل ملاحظه ای بدست نیامده است، دانشمندان جدید می دانند که مغز مهمترین عضو فعالیت ذهنی است، اما تلاش آنان برای تعیین ناحیه ای از مغز که به طور مستقیم به هوش مربوط باشند چندان موفقیت آمیز نبوده است

جنسن بر اساس مطالعات خود به این نتیجه رسیده است که بین زمان واکنش سلولهای عصبی به محرکها و هوش افراد رابطه وجود دارد. به نظر وی واکنش سلولهای مغزی که با سرعت پردازش اطلاعات رابطه دارد در افراد مختلف متفاوت است

نظریه رشدی هوش

پیاژه از پژوهشهای خود به این نتیجه رسید که بین کودکان در سنین مختلف تفاوتهای کیفی وجود دارد. او از این پژوهشها به نتایج زیر دست یافت

1-   رشد عقلی از الگوی مشخصی پیروی می کند

2-   در نحوه تفکر کودکان در سنین مختلف تفاوتهای کیفی وجود دارد

3-   هماهنگ با رشد و افزایش سن، ساختها و تواناییهای شناختی جدید نیز رشد می کنند

4-   ذشد هوشی در حدود سالهای پایانی نوجوانی کامل می شود

نظریه شناختی و پردازش اطلاعات

در سالهای آخر 1970 و سالهای دهه 1980 ، تأکید روان شناسان به بُعد شناختی هوش سبب شده است که در الگوهای هوش به جای محتوا، کنش فرآیندهای ذهنی مورد توجه قرار گیرد. به عبارت دیگر به جای تأکید به این مطلب که هوش از چه عواملی تشکل می شود، توجه روان شناسان اکنون به این مسئله معطوف شده است که محل ذهن در پاسخ دادن به پرسشهای آزمون چیست و برای رسیدن به یک پاسخ ذهن از چه مراحلی می گذرد. در نظریه پردازش داده ها، ذهن همانند کامپیوتری فرض می شود که مجموعه ای از دستورالعمل ها برای پردازش داده ها را در اختیار دارد. این کامپیوتر اطلاعات را از محیط دریافت کرده و در حافظه خود ذخیره می کند. سپس آنها را پردازش، دستکاری و بازیابی کرده، عملیاتی روی آنها انجام می دهد(پاشا شریفی، 1379)

مفهوم هوش در نظریه پیاژه

در نظریه تحول ذهنی و تحول شناختی فرض بر این است که اصول زیست شناختی حاکم بر فعالیت و رشد جسمی افراد در مورد فعالیت و رشد ذهنی آنان نیز صادق است. بنابراین فرض، هوش نوعی فعالیت زیستی به شمار می آید که ایجاد و گسترش ساخته های ذهنی و در نتیجه تعامل ثمربخش تر بین فرد و محیط را امکان پذیر می سازد. اصولی که از طریق آن ها این جریان صورت می گیرد سازگاری و سازمان هستند. بر خلاف بسیاری از روانشناسان که هوش را به عنوان کیفیتی ثابت و قابل اندازه گری توصیف کرده اند. پیاژه هوش را فعالیتی می داند که از شخص سر می زند و دائماً درحال تغییر است او تعریف های موجود برای هوش را نمی پذیرد و در این باره می گوید: ” من هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا، آن چنانکه دیگران تعریف کرده اند، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل خود سیر می کند تعریف می کنم من هوش را به صورتی از تعادل یابی تعریف می کنم که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شود” (سیف، 1383)

نظریه دو عاملی اسپیرمن

در نظریه دو عاملی اسپیرمن (1927) هوش از دو بخش تشکیل می شود

الف) یک عامل کلی که با «g» نشان داده می شود. حرف g  معرف یک توانایی کلی است که زیربنای همه رفتارهای هوشمندانه به حساب می آید. در مقابل، هر حرف S نشان دهنده یک توانایی اختصاصی است.(سیف 1383)

نظریه دو سطحی[4] جنسن

جنسن(1970) در تبیین ماهیت هوش از نظریه های یادگیری معاصر کمک می گیرد. او معتقد است که هوش دارای دو سطح متمایز و در عین حال وابسته به یکدیگر است. در سطح اول، فعالیت هوشمندانه پیوند بین محرک و پاسخ را به صورت تداعی های ساده برقرار می کنند. در سطح دوم به نظر جنسن موش دارای فعالیتهای وسیع تر و پیچیده تر می شود و لذا کار او به جای تداعی به شناخت منجر می گردد. در این سطح پدیده های مقوله بندی می شوند، تغییر شکل می یابند، بین برخی از آنها ارتباط کشف می گردد و در نهایت تعبیر و تفسیر می گردند.(بهرامی، 1381)

نظریه توانایی های ذهنی نخستین ترستون

[1] – Construct

[2] – Trait

[3] – E.i.thorndike

[4] – Two-level Theory

 

کلمات کلیدی :