تحقیق در مورد بررسی رابطه بین محتوای کتاب کار و کتاب درسی دانش آموز تحت pdf دارای 31 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد تحقیق در مورد بررسی رابطه بین محتوای کتاب کار و کتاب درسی دانش آموز تحت pdf کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی تحقیق در مورد بررسی رابطه بین محتوای کتاب کار و کتاب درسی دانش آموز تحت pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن تحقیق در مورد بررسی رابطه بین محتوای کتاب کار و کتاب درسی دانش آموز تحت pdf :
مقدمه:
آنچه در اینجا مطرح می‌شود بررسی رابطه بین محتوای کتاب کار و و کتاب درسی دانش آموز است .در شرایط کنونی ایران انتظار نمی‌رود همه‌ی این ویژگی‌ها در کتابهای درسی وجود داشته باشد یا رعایت شود. امید می‌رود کارشناسان و نویسندگان کتابهای درسی با توجه بیش‌تر به این ویژگی‌ها در راستای آماده‌سازی کتابهای بهتر گام‌های بلندتری بردارند. همچنین، در نظر داشتن این ویژگی‌ها به معلمان و کارشنان امکان می‌دهد که نقد علمی بهتری از کتاب‌ها و مواد آموزشی داشته باشند و این توانایی را به معلم می‌دهد که هنگام تنظیم طرح درس به همه‌ی هدف‌ها و معیارهای آموزشی توجه داشته باشد. این ویژگی‌های بیست‌گانه نتیجه‌ی پژوهش و بررسی مرتضی خلخالی، کارشناس برنامه‌ریزی درسی، است که با اجازه از ایشان در اینجا می‌آید.
بررسی مواردی که می تواند بر محتوای دو کتاب تأثیر بگذارد:
1 مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی در کتاب درسی باید بر اساس برنامه‌ی مشخص و هدف‌های آموزشی معینی باشد.و متبط با کتاب کار باشد.
برنامه‌ی درسی با هم‌کاری کارشناسان رشته‌ی درسی، کارشناسان روان‌شناسی یادگیری، روش‌های تدریس و برنامه‌ریزی درسی و با توجه به هدف‌های کلی آموزش و پرورش کشور، هدف‌های مقطع تحصیلی و هدف‌های درس مورد نظر و در نظرداشتن هدف‌های کلی کشور و هدف‌ها و انتظارات آموزشی محلی و
منطقه‌ای انجام می‌شود. هرچه این برنامه مفصل‌تر و فنی‌تر بیان شود، بیش‌تر به نویسنده و ارزشیاب کمک می‌شود تا کار خود را به شیوه‌ی درست‌تری انجام دهد. برنامه‌ی تفصیلی شامل ریز مطالب و موضوع‌های درسی و کلیاتی درباره‌ی هدف‌های رفتاری، نوع فعالیت‌ها و روش‌های آموزش مطالب و اصول ارزشیابی است. این برنامه در ایران در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی، اما در بسیاری از کشورهایی که نظام برنامه‌ریزی نامتمرکز دارند، در مراکز استان‌ها با هم‌کاری مرکز اصلی در پایتخت آماده می‌شود.
2 توالی مطالب باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به یادگیری‌های پیشین دانش‌آموزان باشد
همان‌گونه که توالی مطالب در هر طرح درس باید بر پایه‌ی دانسته‌های پیشین و در چهارچوب هدف‌های مشخصی باشد، عرضه‌ی مطالب و توالی آنها در کتاب درسی نیز باید چنین باشد. توجه به برنامه‌ی درسی مقطع یا سال پیش و پیش‌نیازهای مفهومی و مهارتی به هنگام نوشتن کتاب بسیار زیربنایی است.
همچنین، رعایت توالی معقول و منطقی مفاهیم در چینش فصل‌ها و گفتارها بسیار تعیین‌کننده است. ساختار هر رشته از دانش برپایه‌ی سلسله‌مراتبی شکل می‌گیرد که ترتیب منطقی مفاهیم آن را میتوان در یک هرم جای داد؛ مفاهیم بنیادی‌تر و عمومی‌تر در طبقه‌های پایینی و نزدیک به قاعده‌ی هرم و مفاهیم اختصاصی‌تر و فرعی‌تر در طبقه‌های بالایی آن جای می‌گیرند. برای مثال، در درس ریاضی هرگاه بحثی از حجم به میان آید، به پیش‌نیازهای آن، ازجمله
چهارعمل اصلی، طول و سطح، پرداخته می‌شود. نویسنده یا معلم هنگام عرضه‌ی مطلبی که مربوط به طبقهی معینی از هرم است، باید به دانستنی‌های طبقهی پیشین آن توجه داشته باشد و آنها را به عنوان زیربنا به کار برد.
3 به پروراندن مفاهیم بنیادی و روش‌ها به جای انتقال انبوه واقعیت‌ها و یافته‌های علمی توجه ویژه داشته باشد،چه در کتاب کار و چه در کتابهای درسی.
تمییز بین واقعیت‌های علمی و مفاهیم بنیادی از مهم‌ترین چیزهایی است که باید نویسنده‌ی کتاب درسی و معلمان به آن توجه داشته باشند. مثال واقعیت‌های علمی عبارت است از: بلندی کوه‌ها و جایگاه جغرافیایی آنها، مساحت کشور و نوع فراورده‌های صنعتی یا کشاورزی آن، نقطه‌ی ذوب و جوش مواد شیمیایی و چگونگی تهیه‌ی آنها یا ویژگی‌های پرندگان و شکل سلول و سرانجام تعریف قانون اهرم و مقدار سرعت نور. بررسی جداگانه و تک‌تک این
واقعیت‌های علمی در کتاب درسی یا در کلاس درس به پرورش فکر سازنده و یا ایجاد یک مفهوم تعمیم‌پذیر نمی‌انجامد. اما طبقه‌بندی علمی و مقایسه‌کردن واقعیت‌های به هم پیوسته شاید به مفاهیم کلی‌‌تر و تعیمیم‌پذیر بینجامد.
برای مثال، دانش‌آموز دبستانی ممکن است چند آزمایش انجام دهد و به واقعیت‌های علمی زیر برسد:
• طول سیم مسی بر اثر گرما افزایش می‌یابد.
• بلندی ستون جیوه در دماسنج بر اثر گرما بیش‌تر می‌شود.
• حجم یک بادکنک بادشده در هوای گرم بیش‌تر از هوای سرد است.
اکنون آن دانش‌آموز ممکن است در ذهن خود رابطه‌ی منطقی این واقعیت‌ها را با یکدیگر درک کند و از مجموع آنها به مفهوم کلی زیر برسد:
مواد بر اثر گرما منبسط می‌شوند
دانش‌آموز به کمک این مفهوم و با تعمیم‌دادن آن نیز می‌تواند واقعیت علمی زیر را استنباط و یا پیش‌بینی کند:
طول پل آهنی در تابستان افزایش می‌یابد
بنابراین یک مفهوم علمی ترکیب و تلفیقی است از روابط منطقی مربوط به مجموعه اطلاعات وابسته به یکدیگر که در ذهن دانش‌آموز پرورانده می‌شود این مطالب را میتوان در یک کتاب کار جمع آوری کرد و این کتاب کار می تواند رابطه مستقیمی با کتاب درسی دانش آموز داشته باشد.
مفاهیم مشترک بین محتوای یک کتاب کار و کتابهای درسی دانش آموز
قلمرو یک مفهوم فراتر از مجموعه‌ی اطلاعات سازمان‌بندی شده است که آن مفهوم را می‌سازند، حال آن‌که واقعیت‌ها «خرده‌هایی» از اطلاعات معین و مشخص و تعمیم‌ناپذیرند. بنابراین، در یک کتاب درسی خوب واقعیت‌های علمی به گونه‌ای گزینش می‌شوند و کنار هم جای می‌گیرند که هم جالب و برانگیزاننده باشند و هم روی‌هم دانش‌آموز را به چند مفهوم کلی، بنیادی و تعمیم‌پذیر برسانند. به عبارت دیگر، واقعیت‌های علمی به جای آن که خود به هدف‌های آموزشی تبدیل شوند، ابزاری برای رسیدن به مفاهیم بنیادی می‌شوند.
4 مطالب عرضه شده باید با گروه سنی و توانایی ذهنی دانش‌آموزان متوسط کلاس سازگاری داشته باشد و فرصت‌هایی متعددی را برای دانش‌آموزانی که توانایی‌های متفاوتی دارند، فراهم کند
پژوهش‌های گسترده‌ای که روان‌شناسان تربیتی به‌ویژه پژوهشگران مکتب ژان پیاژه، روان‌شناس سویسی، درباره‌ی مراحل رشد ذهنی کودکان و چگونگی یادگیری آنان انجام داده‌اند، پس از دهه‌ی 1960 میلادی به مراکز برنامه‌ریزی درسی در جهان وارد شد و دگرگونی بزرگی در روش عرضه‌ی مفاهیم علمی به دانش‌آموزان پدید آورد. آن پژوهش‌ها به آگاهی کارشناسان برنامه‌ریزی درسی از فشارهای روحی بخش‌هایی از برنامه‌ها و روش‌ها بر دانش‌آموزان افزود و آنان را به سوی طراحی برنامه‌هایی کشاند که با توانایی‌های ذهنی دانش‌آموزان سازگاری داشته باشد. برای مثال، مفاهیم انتزاعی از پایه‌های آموزشی پایین به پایه‌های بالاتر انتقال یافت و در پایه‌های پایین‌تر نیز به جنبه‌های عینی توجه بیش‌تری شد و در این پایه‌ها به پرورش مفاهیم از راه مشاهده و یا آوردن مثال‌های محسوس‌تر سفارش شد.
فرض بگیرید در نظر است که درباره‌ی پدیده‌ی حل‌شدن قند در آب بحث شود. نویسنده یا معلم موضوع را به شیوه‌های گوناگون زیر و بر پایه‌ی چهار موقعیت آموزشی بیان می‌کند:
موقعیت یکم: «بچه‌ها ببینید، شکر در آب حل شد و ناپدید می‌شود.»
در اینجا دانش‌آموزان با انجام‌دادن آزمایشی ناپدیدشدن ذره‌های قند را به چشم می‌بینند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که یادگیری کارآمد این مطلب اغلب برای دانش‌آموزان هفت‌ساله(سال دوم دبستان) امکان‌پذیر است.
موقعیت دوم: «بچه‌ها توجه کنید اگر آب را تبخیر کنیم بار دیگر قند به دست می‌آید.»
در اینجا دانش‌آموزان برای تصوّر بهتر و یادگیری کارآمدتر به رشد ذهنی بیش‌تری نیاز دارند، زیرا برای درک این مطلب باید صحنه‌ی ناپدیدشدن ذره‌های شکر را در ذهن خود نگاه دارد. آن‌گاه با بهره‌گیری از ماندگاری آن رویداد در ذهن خود به تصوّر صحنه‌ی جدیدی دست پیدا کند. این بررسی برای یازده‌سالگی یا پنجم دبستان مناسب است.
موقعیت سوم: «بچه‌ها هنگام حل‌شدن، ذره‌های قند لابه‌لای ذره‌های آب جای می‌گیرند. همچنین، هر یک از ذره‌های درهم‌آمیخته، ویژگی‌های اصلی خود را نگاه می‌دارند، به طوری که حجم، وزن و دیگر ویژگی‌های آنها بدون تغییر می‌ماند.»
در اینجا نیاز به مراحل اولیه‌ی تفکر انتزاعی بسیار هویداست. مشاهده‌ی دانش‌آموزان درباره‌ی حل‌شدن حبّه‌ی قند بود، درصورتی که این بحث‌ها به تصور و استدلال نیاز دارد و منتزع از دیدنی‌های عینی آنان است. پژوهش نشان داده است که این نوع بررسی اغلب برای دانش‌آموزان سیزده‌ساله(سال پایانی دوره‌ی راهنمایی) مناسب است.
موقعیت چهارم: معلم استکانی را نشان می‌دهد که دارای محلول سیرشده‌ی قند است و مقداری از بلورهای قند در ته استکان دیده می‌شود. می‌گوید: «بچه‌ها در اینجا نوعی پدیده‌ی تعادلی میان محلول و بلورهای قند وجود دارد، به گونه‌ای که سرعت حل‌شدن ذره‌های قند با سرعت ته‌نشین‌شدن آنها برابر است.»
بدیهی است که این نوع بررسی به تصوّر پیچیده‌تری نیاز دارد. دانش‌آموزان علاوه بر ماندگاری چند مفهوم در ذهن خود باید به مفهوم تعادل و برابری سرعت‌ها توجه کنند. می‌دانیم که مفهوم سرعت نیز به نوبه‌ی خود بر دو عامل ماده و واحد زمان وابسته است. بنابراین، شاید این نوع بررسی که به تفکر انتزاعی بیش‌تری نیاز دارد برای دانش‌آموزان پانزده‌ساله(سال دوم دوره‌ی متوسطه) مناسب باشد.
باید توجه داشت که تشخیص سازگاری میزان پیچیدگی مفهوم با سن دانش‌آموزان کار ساده و قطعی نیست و مشمول محدودیت‌هایی است که ناشی از تفاوت در استعداد و بهره‌ی هوشی است. بنابراین، منظور از آوردن سن مناسب در مثال بالا، میانگین گروه سنی دانش‌آموزان مورد پژوهش است. باید به این نکته نیز اشاره کرد که نویسنده نمی‌تواند خود را به یک سطح سنی بسیار مشخص مقید سازد، بلکه باید شرایطی را فراهم آورد تا همگی دانش‌آموزان کلاس فرصت‌هایی برای مشارکت فعالانه در فرایند یادگیری پیدا کنند و به کامیابی‌هایی نیز دست یابند.
5 مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید روی انگیزش و تحریک حس کنجکاوی توجه زیادی داشته باشند
برای برانگیختن کنجکاوی دانش‌آموزان و تشویق آنان به خواندن مطالب و درگیرشدن با فعالیت‌های پیشنهادی راه‌های گوناگونی وجود دارد. آوردن مقدمه‌ای در چند عبارت درباره‌ی اهمیت مطلب و هدف از بیان آن، دانش‌آموزان را به ضرورت خواندن آن تشویق می‌کند. مطرح‌کردن مسئله، معما و پرسشی در متن فصل اثر زیادی در تحریک غریزه‌ی خودنمایی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان دارد و آنان را ترغیب می‌کند با مسئله درگیر شوند و برای حل‌کردن آن کوشش کنند. روشن است که مسئله‌های مطرح‌شده نباید بسیار پیچیده و ملا‌آور باشند.
توجه داشته باشید که آوردن شکل و نقشه و جدول و داده‌های مختلف، هنگامی اثر آموزنده و برانگیزاننده‌ی بیش‌تری دارد که با مقداری شرح و پرسش همراه باشد تا دانش‌آموزان را در راه رسیدن به مفاهیم جدید و یا تعمیم‌دادن آنها یاری کند. رنگ‌آمیزی و بهره‌گیری از امکانات هنری و تصویرهای کارتونی نیز اثرانگیزشی بیش‌تری فراهم می‌سازد.
6 مطالب کتاب یا طرح درس باید به درگیری مستقیم دانش‌آموزان در تجربه‌های یادگیری توجه داشته باشد و آنان را فعال کند
تفاوت مهم کتاب درسی و کتاب معمولی در این است که طرح کتاب درسی باید در راستای رسیدن به هدف‌های آموزشی متعددی از جمله پرورش مهارت‌های ذهنی و عملی باشد. با گنجاندن یک مطلب یا شکل برانگیزاننده و مطرح‌کردن پرسش‌های برنامه‌ریزی شده و با پی‌ریزی بحث و گفت‌وگو میتوان دانش‌آموزان را به فعالیت ذهنی واداشت و گام‌به‌گام او را به سوی پروراندن یک مفهوم یا رسیدن به یک فرضیه وآگاهی از یک روش پیش برد. همچنین اگر امکان فعالیت‌های
عملی نیز فراهم باشد میتوان با گنجاندن دستورکارهایی در کتاب فرصت‌هایی برای دست‌یابی دانستنی‌ها و مهارت‌های جدید پدید آورد. پرسش‌های درون متن، نه پرسش‌های پایان فصل که جنبه‌ی ارزشیابی دارند، نیز می‌تواند در تکوین مفاهیم جدید یا به دست آوردن مهارت در کاربست آنها کارساز باشد.
توجه داشته باشید که در مورد فعال‌کردن دانش‌آموزان باید از کم‌کاری و زیادروی پرهیز کرد. نه کتاب را به صورت جُنگ اطلاعات عمومی درآوریم که دانش‌آموز را دریافت‌کننده و بازگوکننده‌ی دانستنی‌ها قرار دهد و نه این که در شرایط کنونی ایران که شمار دانش‌آموزان هر کلاس زیاد است و آزمون‌ها بیش‌تر به روش سنتی انتقال دانستنی‌ها انجام می‌شود، کتاب را یکپارچه در جهت فعال‌کردن تنظیم کنیم. به نظر میرسد فراهم‌کردن فرصت‌های متعددی از این درگیری‌های سازنده در کنار موقعیت‌های متعدد عرضه‌ی مستدل اطلاعات، راه‌حل به نسبت مطلوبی برای شرایط باشد.
7 مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید زمینه‌ها و صحنه‌های مناسبی برای پرورش نگرش‌ها و رفتارهای مطلوب انسانی فراهم کند
پرورش دقت در انجام مشاهده‌های خالص و آغشته‌نکردن آنها به برداشت‌ها و پیش‌داوری‌های شخصی، بسنده‌نکردن به یک داده یا خبر و عادت به گردآوری داده‌ها بسیار و مقایسه‌ی آنها برای رسیدن به قضاوت درست و یا فرضیه‌های استوارتر، نداشتن تعصب و داوری سریع در برخورد با فرضیه‌ها و نظرها و توجه فراوان به ارزیابی و اطمینان از درستی آنها باعث می‌شود که دانش‌آموزان با درست‌اندیشیدن و درست‌داوری‌کردن خو بگیرند.
کلمات کلیدی :
