پایان نامه

 

  مقاله بررسی هنر از دیدگاه اندیشمندان و متفکران اسلامی در pdf دارای 147 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی هنر از دیدگاه اندیشمندان و متفکران اسلامی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی هنر از دیدگاه اندیشمندان و متفکران اسلامی در pdf

مقدمه                                            1
ارتباط  هنر معنویت  اسلامی                                 16
هنر اسلامی                                         37
قلمرو هنر اسلامی                                     38
مفهوم رستگاری   در  هنر اسلامی                             42
بنیادها ی نگرش  هنر اسلامی                             44
ارتباط  هنر و معنویت اسلامی                             46
فلسفه  هنر اسلامی                                     48
مینیاتور  و مفهوم  مارپیچ                                51
صورت  و تجرید  در تصویر  اسلامی                          53
هنر شناخت  حدسی                                  54
پیام معنوی هنر اسلامی                                55
     مبانی هنر اسلامی                                    75
هنر قدسی در فرهنگ ایران                            92
گفتمان حکمت                                122
حکمت واستعلا                                126
تفاوتها و شباهت های دین وهنر                        127
هنر دینی                                     129
حکمت هنر اسلامی                                124
نتجه گیری                                     140
منابع و مآخذ                                     142   

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله بررسی هنر از دیدگاه اندیشمندان و متفکران اسلامی در pdf

نصر ، سید حسین ، هنر ومعنویت اسلامی ، طهران ، حوزه هنری ، 1375
بورکهارت ، تیتوس ،  هنر اسلامی ، ترجمه  مسعود  رجب  نیا ، طهران ، سروش ، 1365
بورکهارت ، تیتوس ، مبانی هنر  معنوی( مجموعه مقالات ) ، طهران ، حوزه  هنری  ،  1372
مددپور ، محمد ، حکمت  انسی ،  طهران ، حوزه  هنری ، 1384
بورکهارت ، تیتوس ، هنرمقدس ، ترجمه  جلال  ستاری ، طهران ، سروش ، 1369
خزائی ، محمد ، هنر اسلامی ( مجموعه مقالات ) ، طهران ، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی ، 
زکی ، محمد حسن ، هنر ایران در روزگار اسلامی ، ترجمه محمد ابراهیم اقلیدی ، طهران ، صدای  معاصر ، 
ایت الهی ، حبیب ا.. ، تاریخ هنر ، طهران ، الهدی ، 1380
البهنسی ، دکتر عفیف ، هنر اسلامی
جنسون ، ه . و ، تاریخ هنر ، ترجمه  پرویز مرزبان ، طهران ، انقلاب اسلامی ، 
بلخاری ،  حسن ،  سرگذشت هنر در  تمدن اسلامی ، طهران ، نشر حسن افرا ، 1383
مددپور ، محمد ، حکمت معنوی و ساحت  هنر ،  طهران ، حوزه  هنری ، 1375
اعوانی ، غلامرضا ، حکمت و هنر معنوی ، طهران ، گروس ، 1375
شریعتی ، دکتر  علی ، هنر در انتظار موعود ، طهران ، امام

مقدمه

مورخان  هنر  که واژه  « هنر مقدس » را درباره ی هر اثر هنری واحد موضوعی  مذهبی  یکبار میبرند . فراموش  میکنند  که هنر اساساً صورت است . برای  آنکه  بتوان  هنری را «مقدس » نامید ، کافی  نیست که موضوع هنر از  حقیقی  روحانی  نشات گرفته باشد ،  بلکه باید زمان  صوری آن هنر نیز بر وجود همان منبع گواهی دهد . هنری مذهبی مانند هر  رنسانس یا هنر باروک  را که از لحاظ سبک  به هیچ وجه  از هنر ذاتاًٌ ئنیوی  و غیر  دینی همان دوران متمایز نیست ، نمی توان مقدس  نامید ؛ نه موضوعهایی  که آن  هنر  به نحوی  کاملاً ظاهری و ادبی از مذهب اقتباس میکند ، نه احساسات  و عواطف  پارسایانه و خدا ترسانهای که عند الاقتضا هنر مزبور  را باور ساخته  و نه حتی  نجابت طبعی  کهگاه  د رآن رخ می نماید ، کافی نیست  که بدان  خصیصه ی مقدس  نسبت کنیم . تنها  هنری که قالب و صورتش  نیز  بینش  روحانی  خاص  مذهب  مشخصی  را منعکس  سازد ،  شایسته ی چنین  صفتی  است 

 هر  صورت  ، محمل مبلغی  از  کیفیت  وجود  است . موضوع  مذهبی  اثری  هنری مکن است به اعتباری  بر آ« مزید شده باشد  ، ممکن است با زبان  صوری  اثر ارتباطی  نداشته باشد ، چنان که هنر پس از رنسانس  این معنی  را اثبات میکنمد . پس آثاری  هنری  ذاتاًٌ غیر  دینی ای هستند که مضمون مقدسی  دارند ، اما بر عکس هیچ اثر مقدسی  نیست که صورتی  غیر دینی  داشته باشد  زیرا میان صورت و روح (معنا) مشابهت  و تمائل  دقیق  خدشه ناپذیری  هست . بینشی  روحانی  ضرورتاً به زبان صوری  خاصی  بیان میشود ؛ اگر  این زبان نباشد ، به نحوی  که هنر  به  اصطلاح  ( یا شبه ) مقدس ،  صورتهای  مورد  نیاز  خود  را زا هر قسم هنر دینی  اخذ  کند  ، معلوم  می شود که بیش روحانی  از امور  وجود  ندارد

بیهوده  است که بخواهیم سبک  متغیر  و متلون  هنری  مذهبی  و خصیصه ی نا مشخص  و مبهم آن را به حساب عمومیت آموزه ی( دینی ) و یا آزادی روح  بگذاریم ، و بدین وسیله  توجیه کنیم . بی گمان  روحانیت و معنویت  فی  ذاته  مستقل  از  صورت  است ،  اما  این  ابداً بدین معنی نیست  که میتواند  به هرشکل و صورتی  بیان  و ابلاغ  شود .  صورت  به لحاظ  جوهر  کیفیش  ، در مرتبه  محسوسات ، همتای  حقیقت  در مرتبه ی معقولات  است ، و مفهوم  یونانی eidos مفید همین معنی است . همچنان  که هر صورت ذهنی  از قبیل جزمیات یا آموزه های دینی ، انعکاس  رسا  ولی  نحدود  حقیقی  الهی  می تواند بود ،  صورتی  محسوس نیز  می تواند نقش پرداز حقیقت  یا واقعتی  باشد  که در عین حال برتر  از مرتبه ی صور محسوس و پایگاه  فکر است

پس از هر هنر مقدسی  مبتنی است بر دانش و شناخت  صورتها ،  یا به بیانی  دیگر بر ایین  رمزی  ای  که ملازم  و دربایست  صورتهاست . دراینجا  یادآوری  کنیم  که رمز ،  نشانه ای قراردادی نیست ،  بلکه  مهر  صورت مثالی  ( archeryupe ) خود رمز  ،  به حسب  قانونی  مربوط  به معرفت  وجود  و هستی   شناسی  است  . همچنان   که کومارسووامی  ( coomaraswami ) خاطر  نشان می سازد ،  رمز  به نوعی  عین همان  چیزی است که بیان می دارد  . وانگهی  به همین علت ، رمز پردازی سنتی  هرگز عاری از  زیبایی  نیست ؛ چه بر وفق بینش روحانی  از جهان ، زیبایی  ، چیزی  جز شفافیت لفافه های وجودی  آن چیزی  نیست ، هنر راستین  زیباست ، زیرا حقیقی است

نه ممکن است و نه حتی ضرور که هنرمند  یاصانعی که به هنری مقدس اشتغال دارد . شار به این انوت الی ملازم با صور باشد . وی فقط بعضی جهات  یا برخی از کاربرد های آن قانون را کهمنحصر ومحدود به قواعد حرفه ی او ست می شناسد .و رسوبات  حدود این قواعد ، اجازه  و امکان دارد که شمایل مذهبی  بپردازند . جامی قدس  بسازند  و یا به شیوه ای که از لحاظ شعائر مد ذهبی معتبر  باشد . خوشنویسی  کند ، بی انکه مجبور  باشد  حیقیت رمزهای را  بکار برده   بشناسد  . این  سنت  است  که با نقل و انتقال الگوهای  مقدس ، اعتبار ، روحانی   صورت های را تضمین میکند ؛ سنت واحد قوی  سری  ایست که در کل هر  تمدن ار میگذارد و حتی  صنایع و حرفی را نیز که هدف  بی واسطه  شان هیچ خصیصه ی قدسی  ندارد ،  تعیین  و قطعیت  می بخشید . این قوه ی آفریننده ی سبک و روال تمدن سنتی  است ، به نحوی تقریباً انداموار  ، به تنها قدرت روحی که بدان جان می بخشد ، دوام و بقا می یابد  و پاینده  می ماند

 از  سر سخت ترین  پیشداوریها و کج فهمیهای  نمونه ی عصر جدید ، یکی ضدیت   با قواعد  غیر شخصی   و عینی هنر است ؛ بدین معنی که بیم دارند آ« قواعد ، نبوع هنری را به نابودی  کشاند .  در واقع هیچ اثر سنتی و بنابراین « مقید» به اصول ثابت  تغییر  ناچذیری نیست که صورت ظاهرش گویایی نوعی   شعف  خلاقه ی روان نباشد ، حال  آنکه فرد گرایی  عصر  جدید  ،  سوای  چند اثر  نبوغ آسا اما روحاً  و معناً سترون ، همه­ی صورتهای  زشت – نا مشخص و یاس انگیزی – را که « زندگی معمولی »  هر  روزینه مان ، انباشته  از انهاست . آفرینده است

 یکی از  شرایط بمیانی خوشبختی  ، دانستن  اینمعنی است که هرچند انجام می دهیم معنایی  ابدی و جاوید دارد . اما چه کس هنوز امروزه می تواند تمدنی تصور کند که همه­ی تجلیات  حیانیش ، » شبیه  آسمان خدا یا لوهیت » باشد ؟ در جامعه  ای که خدا  محور (theocentrique) . محقر ترین فصل و عمل ؛ بهرمند از این برکت آسمانی  است  در انجا  سخنانی را به یاد میآوریم  که در مراکش  از  خواننده ای  دوره  گرد  شنیدیم  .  وقتی  از او پرسیدیم  چرا سازس  – دوتار کوچک عربی – که همراهع  با  نوای  آن  ترنم  و قصه  خوانی  میکرد  .  تنها  دو سیم  دارد  .  پاسخ  داد :  « افزون  سیم سومی  به سازم  ،  همانا  نخستین گام  در اره بدعت و الحاد است . وقتی خداوند  جان حضرت ادم  را آفرید  ، آ« جان نتوانست به کالبد  درآید  .و چون پرندهای  پیرامون  قفس تن  پرپر می زد  .آنگاه خداوندو فرشتگان  فرمود دوتار را که یکی  نرینه  نم دارد  و ان دیر  مادینه ،  به صدا  در آرودند  و جان که میپنداشت نغنه در ساز – که همان  کالبد است – جای دارد  ، در کالبد شد و بندی  آن گشت . از این رو تنها  دو سیم  که همواره  نرو ماده  نام   دارند ،  برای  آزاد ساختن  جان  از  بدن  کافی  است  »

 این افسانه  بیش از  آنکه  به نگاه  اول  نماید  آبستن  معنی  است  .  زیرا  چکیده ی تمام  آموزه ی سنتی  هنر  مقدس  رادر بر  دارد  . هدف  غایی  و نهای  هنر مقدس  ، فراخوانی و  یادآوری احساسات یا انتقال  تأثیرات  نیست  ،  بلکه  هنر  مقدس  ،  رمز  است  و بدین  علت  جز  وسایل  ساده  و اولین  و اصلی  ،  از هر دستاویز دیگری  مستغنی  است  ؛ وانگهی  چیزی جز کنایه  و اشاره نمی تواند بود ، زیرا موضوع واقعیتش ما لا کلام است  و زبان  از وصفش  عاجز؛ ریشه و اصل اسمانی  یا ملک  خصلت دارد  ، زیرا الگو هایش  ازتاب و اقعیات ماوراء عالم صوارند ، هنر مقدس که زبدهی خلقت – « صنع الهی» – را به زبان تمثیل تکرار  و از  سر  بیان یتا اعاده  میکند ، نمودگار سرشت  رمزی  عالم است و بدین گونه روح انسان را از قید تعلق به « واقعیات» درشتناک ونا پایدار یم رهاند

 ذکر منشاء  آسمانی  وملک  خصلت هنر ، سنت هندو به صراحت  آمده است . برحسب  ایترایا  براهمانا   هر اثر  هنری  در عالم  خاک  ، به تقلید از هنر  دوا  پرداخته  شده است ، « چه  فیلی  از گل  پخته  باشد  ، چه شیئی رویین  ، چه جامه ای با شیئی  زرین  و یا گونه ای که به  قاطر می بندند » دوا  ها  برای  فرشتگان  اند  .افسانه های  مسیحی  که منشایی  آسمانی   به بعضی  تصاویر  معجزه  اثر  نسبت  میدهند ،  نیز  متضمن  همان معنی  اند 

دوا  ها آخر الامر  کاملاً  ویژهای روح کلی  ومشیت  دایم  الحضور پروردگارند . وامابنا به آموزه ای که مابه الاشتراک همه­ی تمدنهای  سنتی است ، هنر مقدس باید از هنر الهی تقلید کند . لازم  است به درستی فهمید کهمعنای  این سخن  ابداً  این نیست که باید از روی خلقت پایان یافتهی  الهی  یعنی  عالم بدان  گونه که می بینیمش  ، رونویس  برداشت ،  چون این  خواست  دعوی ای بیش نیست ؛  » طبیعت گرایی » راستار  است  ،  در هنر مقدس جایی ندادر . انچه  باید سر مشق  قار میگیرد ،  نحوه ی عمل  الهی  است  . می باید  قوانین آن نحوه ی عمل  را در قلمرو  محدودی  که انسانی بعد اشتغال  دارد  یعنی  در حوزه ی  صنایه  دستی  (artisanat )  بکار  بست 

  در هیچ آموزه ی سنتی  ، به اندازه­ی  اموزه­ی هندو ، مفهوم  هنر الهی  عهده دار نقشی بنیادی  نیست  . زیرا مایا (maya ) تنها آن  قدرت  اسرار آمیز  الهی نیست  کهموجب  می شود  چنین  بنماید  که جهان  ورای  واقعیت  الهی  وجود  دارد  ،  به  قسمتی  که  هر دو بینی  و پنداری از  مایا  سرچشمه میگیرد  بلکه  مایا به لحاظ جنبه ی مثبتش  ، هنر الهی نیز هست که آفریننده ی هرگونه صورتی  است  . علی الاصول  مایا چیزی  جز امکان  ذات نا متناهی   برای محدود  کردن خویش ، به قسمتی  که خود  موضوع « رویت» خود گردد ، بی آنکه بیکرانیش  بدانجهت  حدود پذیرند ،  خدا در عالم متجلی  می شود و  نمی شود ؛ سخن  می گوید  ودر عین حال خاموش  میماند

 همان گونه کهوجود مطلق  به حکم مایایش ، بعضی  جوانب  ذات  یا برخی  امکانات  مکنون  خویش  را عینیت  می بخشید  و بارویتی  معطوف  به  تشخیص  و تمیی  معین   میکند  ،  هنرمند نیز بعضی جهات خودرا در اثر ش  متحقق  می سازد و به بیانی  دیگرآنهارا از وجود نامتمایز  و تفصیل  نیافته ی خویش به خارج  میتاباند .  امااین موضوع  بخشی  به میزان  که عمق  وجود هنرمند را منعکس سازد ، خصلتی منحصراً رمزی می یابد و همزمان هنرمند بیش از بیش بهورطه ی وقوف حاصل  میکند کهمیان این صورت که پرتو ذات وی است و شگفتی  و تمامیت های  همان  صورت  در زمان بی زمان سر مدی ، هست . هنرمن آفریننده میداند و به خود میگوید صورتی که آفریده ام منم ، وبا این همه نهایت بیش از اینها ، زیرا تنها ذات مطلق ، شناسای محض و شاهدی است که در هیچ صورتی  نیمکنجد  . اما هنرمند بدیننکته  نیز داناست کهحق در اثرش تجلی  یافته  ، به قسمی که اثر نیز  به نوبهی خود از حدود منیت (ego ) ناتوان  و محل خطای انسان ، فراتر میرود

و در اینجا  به مشابهت  میان هنر الهی  و هنر انسانی  می رسیم کههمانا  تحقق  ذات خویش  از طریق دادن  صورتی عینی بدان است . واما برای  آنکه این موضوعیت  و عینیت ، میدانی  روحانی  و معنوی  بیاید  و فقط  در خود  روایت  و قول  واقعه  محبوس نماند ،  باید وسایل  تعبیر  آن موضوع  بخشی  از  رویتی اصلی ئ اساسی  حاصل  آیند و به بیانی دیگر « نفس» سر چشمه ی خطا و چندار  و جهل نسبت  به خود نیست که می باید  دلخواهانه آن وسایل  رابرکزیند ، بلکه  لازم است آ«  وسایل  را زا سنت و کشف  و وحی صوری و «عینی» ذات متعال  که « هویت » همه­ی موجودات است  ، گرفت

از دیدگاه  مسیحیت  نیز پروردگار ، به والاترین  معنای  واژه  ، هنرمند است  ،  زیرا انسان  را  « به صورت خود» آفریده است ( آفرینش  ، 1 ، 27 ) . و اما چون  صورت  با لگویش  فقط مشابهت ندارد  ، بلکه میان  آن دو  ناهمانند  تقریباً  ملقی هم هست  ،  فسادپذیری   و تباهی صورت اجتناب  ناپذیر بوده است . بر اثر  هبوط آدم  ، جلوه ی الهی  در انسان  مغشوش گشت ، آینه تیره شد ، و با این همه ممکن نبود آینه بیگانه  شما گردد ؛ چون اگر  مخلوق  جور محدودیتهای  خویش را میکشد  ، تمامیت ذات الهی  ابداً  ازآن تأثیر  نمیپذیرد ، و معنای  این سخن این است که چنان  محدودیتی  نمی تواند  قاطهعانه  باآ« ملاء  به مقابله  و معارضه  برخیزد  که به صورت  عشق  نامتناهی  تجلی  میکند و نا متناهی  بودنش  اقتضا دارد  که خداوند  خود را « کلمه­ی سرمدی » بنامد  و همان  گونه دراین خاکدان «فردآید» و از جهتی محدودیت فنا ناپذیر صورت – طبیعت انسانی – را بر ذمّه خود گیرد   تا جمال ازلی  خویش را بدان وسیله  اقامه  دارد

از نظر  مسیحیت  ،  صورت الهی  علی  الاطلاق  ،  شکل  انسانی  مسیح است ، و بدین  سبب هنر مسیحی یک  موضوع  بیش ندارد  ئ /ان تبدل و تحول  شکل  و صورت انسان و جهان  وابسته  به برکت بهرهگیری  نان  از  مسیح  است 

 آنچه بیش مسیحی  از  امور  ، به وساطت  توعی تمرکز  عشق ب کلامی  که در عیسی  مسیح  حلول  کرده  در میابد ،  بینش اسلامی  در  کلیات  وهر آنچه  غیر  شخصی  است  می یابد .  از نظر  اسلام ، هنر  الهی ( در قرآن  خداوند « هنرمند » ( مصور ) است ) پیش از هر چیز  تجلی  وحدت الهی  در  جمال  و نظم  عالم  است  . وحدت در هماهنگی  و انسجام  عالم  کثرت و در نظم وو توازن ، انعکاس می یابد ؛  جمال بالنفسه حاوی همه­ی این جهات هست . اتنتاج  وحدت  از جمال عالم ، عین حکمت است . بدین  جهت تفکر  اسلامی   میان هنرو حکمت ضرورتاً  پیوندی  می بیند . از دیدگاه مسلمانان هنر اساساً بر حکمت یا علم  مبتنی است و علم  چیزی  جز  ودیعه و صورت بسته و بیان شده ی حکمت ، نیست . هدف هنر ، بهره مند ساختن  محیط انسانس  و دنیا آنسان که به دست بشر ساخته وپرداخته شده ، از نظمی است که به مستقیم  ترین وجه ، مجلای وحدت الهی  است  . هنر  جهان را روشن و مصفا میکند ، به روح  مدد میرساند  تا از کثرت  تشویش انگز امور بدهی  و به سوی  وحدن بیکران  باز گردد

 بنا  به  بینش  تاتوئیستی  از امور  ، هنر  الهی اساساً هنر تبدلات  است  . بدین معنی  که  طبیعت  سراسر ، در عین تبعیت  از قانون  ادوای  ، بلا انقطاع در حال  تغییر  و تبدیل  دایم است  و تضاد هایش گرداگرد مرکز  واحدی که مدرک نیست ، تطور  می بایند . معهذا  هرکه حرکت مستدیر  را فهم  کند ، هم  بدان سبب مرکزی  را که ذات و جوهر  آن حرکت است ، تشخیس می دهد . هدف هنر ، وفق و سازش  یافتن  بااین ضرباهنگ  کیهانی  است  . استادی در هنر  به ساده ترین  تعبیر عبارت است از  توانایی  ترسیم  دایره ای  کامل   یکسره  به یک خط و بدیسان  هموجود و یگانه  شدن به طور  ضمنی  با مرکز  آن دایره  که در وصف  نمیگنجد و خارج  از امکان  بیان است

 تا آنجا که می توان مفهوم  « هنر الهی » را در بودیسم ( که  از هرگونه تجسیم  و تشبیه  ذات  مطلق  اجتناب  می ورزد ) بکار  بست ،  آن  مفهوم در مورد جمال معجزهع اثر  و ذهناً پابان ناپذبر  بودا مصداق  می یابد . درحالی که هرآموزه ی مربوط به خدا ، وقتی بهزبان آمد ، لامحاله ، خصلت  فریبنده  و شهبه انگیز  مفهومی  ذهنی  را می باید که حدود خود را نا متناهی  نسبت  مکند و صور محتمل  و مفروضش  به آنچه  شکل  پذیر  نیست منسوب  می شود  ، جمال  بودا  بر متبه ای از وجود پرتو  می افکند  که هیچ فکری  قادر  به محدود  کردنش  نیست ،  زیبایی  گل  لوطوس ( lotus) ، انموذج  این جمال  است که به طرزی  آیینی  در تصاویر  نقاشی شده یا تندیسهای  « سعادتمند ازلی و ابدی » پاینده  و بر قرار  می ماند  

 ازجهتی  همه­ی این مبانی  هنر  مقدس  ،  به ابعاد  مختلف  ، در هر یک از پنج  سنت بزرگی  که ذکرشات  رفت   وجود  دارند ؛  زیرا هیچ  یک ازآنها نیست که اساساً واجد  تمامیت  حقیقت و لطف و فضل  الهی نباشد  ، به قسمی  که هریک علی الاصول  قادر  به خلق  همه­ی صور  ممکن  روحانیت است . معمولاً  هذا  چون  هر مذهب  ضرورتاً تابع چشم انداز  خاصی است  که تعیین کننده­ی « اقتصاد و صرفه کاری» روحانی  آن است ،  سبک و الوب  تجلیلت  هنری  که  طبیعتاً حمعی  اند  و نه منفرد ،  در هر مذهب ، آن  چشم انداز  و اقتصاد خاص را منعکس می سازد .  وانگهی اقتضای  طبیعت  شکل این  است  که شکل  یا  صورت  نمی تواند  بدونمبلغی  طرد  یا حصر  معنی  ، چیزی را بیان کند ، زیرا صورت ، چیزی  را که بیان می دارد ، محدود  و محصور  می سازد  و ازاین رهگذر  بعضی  جهات  صورت مثالی  کلی متعلق  به خود  را طرد  میکند  . این قانون  فقط در مقوله  هنر دارد و صادق  نیست ،  بلکه طبیعتاً در هر مرتبه ای از  تجلی   صورت ،  مصداق دارد ؛  وحی های مختلف اهی نیز کهمبانی  مذاهب  گوناگون  اند ،  اگر  فقط  حدود  صوریشان  مشاهده  شود و نه ذات  و جوهر الهیشان  که یگانه واحد  است  ،  یکدیگر  را طرد  می کنند  . دراینجا  نیز مشابهت  میان « هنر  الهی» و هنر  انسانس  پدیدار  می گردد 

در ملاحضاتی  که  خواهند آمد ، به هنر پنج  سنت  بزرگ  یاد  شده  یعنی  هندوئیسم  و  مسیحیت  و اسلام   و بودیسم  و  تاتوئیسم  ، اقتصار  می کنیم  . زیرا  قوانین هنری خاص آنها  ، فقط از آثار موجود ( باقی مانده ) ایتناج  نمی شوند ،  بلکه  نوشته ها  مقدس مشتمل  بر  قوانین   مذهبی   و نمونه  و سرمشق  استادان  د رسوبات  قید  حیات  نیز   آنها  را تایید  میکنند  . پس  از  تعیین  این چارچوب ،  باید  توجه خود  را به  چند تجلی  خاصه  نوعی   و نمونه  معطوف سازیم ،  زیرا  مطلب  ، ماده  ومایه ای  بنفسه  پایان ناپذیر  دارد . نخست  از هنر هندو که  روشهایش در طول  زمان  بیشترین  استمرارا و پیوستگی را داشته اند ، سخن میگویی  و بابررسی  آن  پیوند میان  هنرهای  تمدنهای  قرون  و سطی و تمدنهای بس  کهن تر  را خواهیم  شناخت

 به علت اهمیت  هنر مسیحیح  برای خواننده اروپایی  ،  بیشترین  سهم  را در بررسی  به آ« خواهیم  داد ،  اما نخواهیم  توانست  همه ی نهجهای  آن هنر  را توصیف کنیم ، هنر اسلامی  در متبه ی سوم خواهد آمد ، زیرا از بعضی جهات هنر اسلامی  وهنر مسیحی در دو قطب مقابل  هم قارا دارند . ودر آنچه به نر خاور  دور یعنی  هنرهای بودای  و تاتوئیستی  مربوط  می شود ، کافی است که بعضی جهات شاخص  آن را که از هنر های پیشتر  بررسی شده به وضوح  متمایز  تعریف کنیم  تا به مدد  قیاسهایی چند ،  تنوع  عظیم  وجوه  بیان و تعبیر  سنتی  را خاطر نشان  سازیم

ازآنچه گذشت در می یابیم که هنر مقدسی  نیست  که به ساحتی از ماورائ الطبیعه  پیوسته  و وابسته  نباشد و اما مابعد الطبیعه  فی ذاته نامحدود  است  بسان موضوعش که نامتناهی است  ، تا آنجا که ممکن نیست بتوانیم همه­ی مناسباتی  را که میان آموزه های  مختلف  از این دست هست و آنها را به هم می پیوندد ،  ذکر کنیم . پس بجاست که در اینجا  به دیگر  کتبی  که به نوعی مقدمات  این کتاب  به شمار  می روند  رجوع دهیم .  منظور کتابهایی است که ذات و جوهر  آموزه های  سنتی شرق و غرب  در  قرون  وسطی  را به زبانی دریافتنی  برای خواننده ی  اورپایی   روزگار ما ،  توضیح  می دهند  .  ازاین  بایت   در  وهطه­­ی  نخست  آثار رنه گنون  (rene guenon) ، فرتییوف شوئن (frithjof schuon ) و اناندا ک کوماراسووامی ( ananda k . coomaraswamy )  را خاطرنشان  میکنیم  . به علاوه  در انچه  مربوط  به نر  مقدس  بعضی  سنن  به طور  اخص  می شود  ، در اینجا  کتاب  استلا  کرامریشش ( stella kramrisch)  در  بای  معبد هندو و پژوهشهای  سوزوکی   راجع  به ئبودیسم   ذن  و کتاب   اوگن  هریگی   در بارهی  هنر پهلونان  کمان  کشی در بودیسم   ذن  را یادآور  می شویم

 ارتباط  هنر معنویت  اسلامی

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله تاریخچه ورزش و اهمیت آن در pdf دارای 35 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تاریخچه ورزش و اهمیت آن در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله تاریخچه ورزش و اهمیت آن در pdf

مقدمه  
تاریخچه ورزش   
تاریخچه ورزش در ایران  
اهمیت ورزش  
چه نوع تغذیه ای برای ورزشکاران لازم است؟  
ورزش بانوان  
تاریخچه ورزش بانوان  
منابع  

مقدمه

ورزش شامل فعالیت هر کس با یک منظور و در محیطی متفاوت از محیط روزانه برای مسابقه، لذت بردن، برای کسب برتری، برای پیشرفت مهارت یا ترکیبی از تعدادی از این هاست. تفاوت منظور همراه با در نظر گرفتن مهارت فرد یا گروه یا دلیری علامت مشخصه ورزش است. بنابر این پریدن از روی یک مانع در مقابل دیدگان هزاران نفر در یک میدان سر پوشیده ورزش است در حالی که پریدن از روی یک چشمه هنگام پیاده روی در روستا فقط تلاش برای خیس نشدن پای فرد است
انواع مختلفی از ورزش وجود دارند و انسان ها قسمت مهمی از وقت، پولو دلبستگی خود را نه فقط به عنوان شرکت کننده بلکه به عنوان تماشاگر به آن ها اختصاص می دهند
ورزش امروزه در جهان به وسیله ای مبدل شده که انسان ها را با هم متحد و آشنا کرده و بین آن ها پیوند اخوت و برادری برقرار می کند و مهمترین هدف و وظیفه ورزش همین است ایجاد مودت و دوستی بین ورزش کاران که هر چند در میدان رقیب هم هستند اما در خارج از میدان به عنوان رفیق همدیگر می باشند
ورزش ترکیبی از فعالیت های فیزیکی عادی و معمول و مهارت های شخصی و به عنوان تفریح و یک سری از قوانین که برای مسابقه ، لذت بردن و رسیدن به برتری است. ترکیب شخصیت هایی با مهارت های متفاوت در یک ملت، شجاعت و دلاوری آن ملت را افزایش می دهد

 

تاریخچه ورزش

اصل ورزش را از یونان دانسته اند که به منظور چابکی بدن و ایجاد قوّت انجام می یافت و پاروزنی، بوکس ، کشتی ، شنا ، شمشیرزنی ، تیراندازی ، اسکی و ورزش هایی چون بیس بال ، سافت بال و بسکتبال و انواع فوتبال و چوگان بازی ، والیبال ، گلف ، انواع تنیس ، شنا ، پرتاب وزنه و ; جزو ورزش محسوب می شوند
اولین ملتی که ژیمناستیک را بنیان و آن را نام نهاده اند ، یونانیان قدیم می باشند، که ابتدا اصول ورزش در یونان خیلی خشن و ناصحیح بود و اولین نتیجه از ورزش را بزرگ نمودن عضلات بدن می دانستند. بعدها ورزش در یونان به شکل ریسمان بازی جان بازی در آمد و برای آن اهمیت زیادی قایل بودند و عمل کنندگان آن را آکروبات می نامیدند و این نوع حرکات را آکروباتیک می گفتند. به محل هایی که در آن جا ورزش می نمودند، ژیمنازیوم گفته می شد، که مهم ترین آن ها یکی لیسه و دیگری آکادمی نام داشت و چون مردم در آن محل ها لخت ورزش می کردند، کلمه ژیمناز از کلمه گیمنوس که به معنای لختی است گرفته و به آن محل ها نام نهادند و بعداً به عموم ورزش های بدنی نیز ژیمناستیک نام گذاشته شد
مورخ مشهور ، ویل دورانت می نویسد: آن (مدینه فاضله بچه ها) فنون خانه داری را به دختران و فنون شکار و جنگ را به پسران می آموختند و به پسران آموزش می دادند که چگونه شکار کنند و ماهی بگیرند و شنا کنند و همچنین شخم زدن کشت زارها، دام گستری، دامپروری و نشانه روی با تیر و نیزه را می آموختند، تا در جمع مخاطرات زندگی توان محافظت و حراست از خویش را دارا باشند
اما اگر بیش تر در مساله دقت کنیم، در خواهیم یافت تعلیم و تربیت در حقیقت با پیدایش و سکنا گزیدن بشر در روی زمین آغاز شده است. خاک و سنگ و کوه و تپه و دریا و جنگل و جویبار و دیگر مظاهر طبیعت و نیز خود زندگی و نیازهای آن. نخستین کتاب های درسی نوع بشر بوده اند
از قدیم ترین روزگاران و حتی پیش از پیدایش خط ، نیاز به تامین خوراک و پوشاک از راه شکار حیوانات و احتیاج به کسب توانایی برای مقابله با خطرهای طبیعی و دشمنان گوناگون، جوامع کهن بشری را واداشته بود که به امر تربیت بدنی، به عنوان یکی از مهم ترین امور زندگی توجه نمایند و این حقیقت را دریابند که قدرت، استقامت، مهارت و سرعت را که در زندگی انسان ها از اهمیتی برخوردار است، می توان با بهره گیری از تمرین ها و فعالیت های جسمانی تا حد قابل ملاحظه ای تقویت کرد
وقتی دولت ها و حکومت ها تشکیل و تاسیس شدند، رهبران آن ها متوجه شدند که برای حفظ یا گسترش مرزهای خود، نیازمند بازوان توانایی هستند که در جنگ ها بتوانند پیروزی را برای آن ها به ارمغان آورند؛ ویل دورانت در این باره می نویسد
از ضروریات دولت ها و تاکید بر روی حفظ نیروی جسمانی، پیروزمندی در جنگ هایی بوده است که متکی بر قدرت بدنی و نیرومندی جسمانی بوده است، و نیرومندی و مهارت بدنی، حاصل نخواهد شد، مگر در ورزش هایی که در بازی های المپیک مقرر گردیده است
در توجه انسان به تربیت جسم و توانمندی، عوامل زیر نقش اساس داشته است

انسان اولیه در جناح مبارزه با طبیعت، که از بدو تولد تا سپری شدن عمر او را تهدید می کرده، ضرورت نیرومندی را دریافته است
از طرفی بر اثر قهر طبیعت، ناچار به مهاجرت برای یافتن معاش بوده و در این مهاجرت در برخورد با دیگر اقوام، برای حفظ بقای خویش و بقای اجتماعی
و از جناح نیازهای فیزیولوژیک که برای ارضای نیازهای طبیعی خویش و خانواده، به ویژه نظام معیشتی جدیدی که در اثر مهاجرت برای او ایجاد می گردید

در میان کشورهای مشرق زمین، بی گمان ایران تنها کشوری بود که در نظام تعلیم و تربیت خود بیش تری الویت را به ورزش و تربیت بدنی داده بود، چه در حالی که چینیان به امر ورزش و تربیت بدنی توجه چندانی نداشتند و هندوان نیز پرورش تن و فعالیت های بدنی را گاه مذموم هم می دانستند، ایرانیان به اهمیت و ارزش توانایی و سلامتی بدن به عنوان وسیله بسیار مهمی برای فراهم آوردن ارتشی سلحشور و پیروزمند، پی برده بودند
هرودوت ، مورخ مشهور یونانی می نویسد
ایرانیان از پنج سالگی تا بیست سالگی سه چیز را می آموختند

سواری
تیر و کمان
راستگویی

جوانان تمرینات روزانه را از طلوع آفتاب با دویدن و پرتاب سنگ و پرتاب نیزه آغاز می کردند، و از جمله تمرینات معمولشان، ساختن با جیره اندک و تحمل گرمای بسیار و پیاده روی های طولانی و عبور از رودخانه، بدون تر شدن سلاح ها و خواب در هوای آزاد بود. سواری و شکار نیز دو فعالیت معمول و رایج بود و جستن بر روی اسب و فرو پریدن از روی آن در حال دویدن و به طور کلی سرعت و چالاکی، از ویژگی های سوارکاران سوار نظام ایران بود
به خصوص در باره دوران پارت ها یا اشکانیان و پیدایش کلمه پهلوان باید گفت: شرح فتوحات این قوم آریایی و حکومت پانصد ساله آن ها پر از دلاوری ها و کوشش های این مردم است. کلمه پهلوان و پهلوانی، ریشه پارتی است که هر فرد زورمند را منتسب به پارت یا پرتو و پهلو دانسته اند. اینان مردمی جنگجو و شکارچی بودند
هنستین ، مورخ یونانی می نویسد
“پارت ها جنگ و شکار را دوست داشتند. این قوم از دوران طفولیت تا به هنگام کهولت همیشه با ورزش و تمرینات سخت جنگی و شکار بار آمده بودند.”

تاریخچه ورزش در ایران

تاریخ ورزش و برگزاری مسابقات ورزشی در ایران باستان آنطور که باید و شاید روشن و آشکار نیست. زیرا اعمال نابخردانه برخی پادشاهان و اعمال آنها باعث به آتش کشیدن کتابخانه‌ها و معدوم کردن بسیاری از آثار قدیمی ایران گردیده است. اما منابع محدودی مانند اوستا، سنگ نوشته‌ها، حجاریها، مسکوکات و برخی از کتابهای ادبی و تاریخی وجود دارد.ورزش ایران در بعضی بخشها از قدمت بیشتری نسبت به ورزش یونان برخوردار است. در یونان باستان بازیهای المپیک شامل دویدن، کشتی، مشت‌زنی، اسب دوانی، ارابه‌رانی و پنجگانه بود. اما در ایران ضمن اینکه بعضی از این ورزش‌ها سابقه بیشتری دارد، ورزشهایی مثل تیروکمان، قایق‌رانی و ; رایج بوده است

 اما در خصوص تاریخچه ورزش در ایران باید گفت: در میان کشورهای مشرق زمین، بی گمان ایران تنها کشوری بود که در نظام تعلیم و تربیت خود بیش ترین الویت را به ورزش و تربیت بدنی داده بود، در حالی که چینیان به امر ورزش و تربیت بدنی توجه چندانی نداشتند و هندوان نیز پرورش تن و فعالیت های بدنی را گاه مذموم هم می دانستند، ایرانیان به اهمیت و ارزش توانایی و سلامتی بدن به عنوان وسیله بسیار مهمی برای فراهم آوردن ارتشی سلحشور و پیروزمند، پی برده بودند

کتزیاس Ktsiasپزشک یونانی دربار اردشیر هخامنشی در کتاب خود با عنوان «پرسیکا» که در حدود 400 ق.م. نوشته شده مطالبی درباره ورزش در ایران باستان نوشته است.دوریس Durisنیز مطالبی در مورد ورزش ایران باستان نوشته بود که آن هم مثل پرسیکا از بین رفته ولی قبل از اینکه از بین برود نویسندگان دیگر مطالب او را در کتب خود مورد اشاره قرار داده اند. دوریس در حدود سال 280 ق.م. می‌زیسته است.آتنائوس Atheneausدر بخش هفتم کتاب تاریخ خود نوشته است: » در میان همه جشن های ایران فقط در جشن مهر (میترا) پادشاه ایران حضور می‌یابد و ایرانیان حرکات موزون بدنی انجام می دهند. گذشته از ایرانیان هیچیک از مردم آسیا، چنین کاری انجام نمی‌دادند. ایرانیان آنچنان که خواندن را می‌آموزند، انجام حرکات موزون را هم یاد می‌گیرند. گویند که جنبش اندام ها در انجام حرکات موزون، پیکر آدمی را استوار می‌کند.«استرابون Strabonجغرافیانویس یونانی که از سال 63 ق.م. تا 19 میلادی می‌زیسته می‌نویسد: »در ارمنستان هم اسب‌های خوب می‌پرورند که پست‌تر از اسبهای سرزمین ماد نیستند. مرزبان (خشتروپان – ساتراپ) ارمنستان هر سال در هنگام جشن مهرگان 20000 کره اسب به دربار شاهنشاه هخامنشی خراج می‌فرستد«. گزنفون مورخ بزرگ یونانی در کتاب خود «تربیت کوروش» می‌نویسد: » در هر شهر پارس جایی است بنام «الواترا»، قصر شاهی یا حکومت و سایر ابنیه دولتی در اینجا واقع شده و محل تربیت و پرورش افراد است این محل چهار قسمت دارد، یکی برای کودکان، دیگری برای نوجوانان، سومی برای مردان، چهارمی برای کسانی که دیگر نمی‌توانند اسلحه برگیرند و موافق قانون کلیه افراد هر محل باید در قسمت محله خود حاضر شوند، وقت تمرینات و تعلیمات و تربیت ورزش چنین است: کودکان و مردان در طلیعه صبح، پیرمردان در روزهای معین وقتی که می‌توانند، ولی جوانان همه وقت. جوانان تمرینات روزانه را از طلوع آفتاب با دویدن و پرتاب سنگ و پرتاب نیزه آغاز می کردند، و از جمله تمرینات معمولشان، ساختن با جیره اندک و تحمل گرمای بسیار و پیاده روی های طولانی و عبور از رودخانه، بدون تر شدن سلاح ها و خواب در هوای آزاد بود. سواری و شکار نیز دو فعالیت معمول و رایج بود و جستن بر روی اسب و فرو پریدن از روی آن در حال دویدن و به طور کلی سرعت و چالاکی، از ویژگی های سوارکاران سوار نظام ایران بود. اینان هر شب در اطراف ابنیه دولتی و حکومتی با اسلحه می‌ خوابند، عده روسای این شعب که مسئول تربیت و ورزش هستند 12 است، زیرا در پارس 12 طایفه وجود دارد. این تربیت تا سن 16 تا 17 سالگی است سپس طفل داخل طبقه نوجوانان می‌شود، اینها به کارهای عام‌المنفعه گمارده شده اغلب در شکار شاهی، با شاه بیرون می‌آیند. پارسیان شکار را آموزشگاه حقیقی جنگ می‌پندارند، جوانان در شکار سحرخیزی، در سرما و گرما بردباری، راه رفتن و دوندگی و تیراندازی و آمادگی روحی و چابکی را فرا می‌گیرند. « در سایر تمرینات ورزشی آنروز ایرانیان متمدن، آن عصر را مسخر خود ساختند. دکتر گریشمن، باستان شناس فرانسوی درباره ورود آریان ها هزار سال قبل از میلاد می گوید: این سواران ایرانی با زن، بچه و گله وارد شدند و مزیت تقسیم ناحیه را بمالک کوچک متعدد بدست آوردند و بیشتر آنان همراه گروه سواران خود وارد خدمت امرای محلی گردیدند. برخی از باستان شناسان معتقد هستند که ساکنین اولیه آریان ها یا آریایی ها در قسمت شرقی و جنوب شرقی دریای خزر بوده و برخی دیگر آنها را به مردمان قفقازیه که به قسمت های جنوبی خزر آمده اند نسبت می دهند. اینان مردانی بودند که از راه شمشیر و بعنوان سرباز زندگی می کردند ایشان سربازانی را تشکیل می دادند که می بایست یک روز جانشین امرائی بشوند که خود در خدمت ایشان بودند. تاریخ مهاجرت آنها نیز بدرستی روشن نیست ولی بین دو هزار سال تا پانصد سال قبل از میلاد این قوم به سرزمین ایران آمده و افراد بومی و محلی را به جنوب برده اند. بنابراین آریان ها مردمانی قوی، سلحشور و صحرا گرد بوده و کار عمده شان پرورش حیوانات اهلی و شکار و سواری و تیراندازی بوده است

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله بررسی مشکلات روانی در والدین با کودک عقب مانده ذهنی در pdf دارای 163 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی مشکلات روانی در والدین با کودک عقب مانده ذهنی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی مشکلات روانی در والدین با کودک عقب مانده ذهنی در pdf

فصل اول: مقدمه
تعریف عقب ماندگی ذهنی
طبقه بندی کودکان عقب مانده ذهنی
مراحلی که والدین در سازگاری طی می کنند
تأثیر کودک عقب مانده ذهنی بر پدر
تأثیر کودک عقب مانده ذهنی بر مادر
بیان مسئله
اهداف تحقیق
سؤالات پژوهش
تعریف واژه های پژوهش
فصل دوم:بررسی تحقیقات پیشین
مقدمه
تحقیقات انجام شده بر روی مادران با کودک عقب مانده ذهنی
تحقیقات انجام شده در خصوص پدران با کودک عقب مانده ذهنی
تحقیقات انجام شده در ارتباط با مقایسه بین پدر و مادر با کودک عقب مانده ذهنی
تحقیقات انجام شده در رابطه با سازگاری والدین
فرضیه های پژوهش
فصل سوم :روش
جامعه آماری
نمونه
روش نمونه گیری
روش اجرا
ابزار اندازه گیری
نمره گذاری آزمون
اعتبار و پایانی آزمون
روش آماری
فصل چهارم: نتایج
نتایج آزمون t برای بررسی فرضیه اول
نتایج آزمون t برای بررسی فرضیه دوم

فصل پنجم : بحث یافته ها
بحث یافته ها مربوط به فرضیه اول
بحث یافته ها مربوط به فرضیه دوم
بررسی نتایج
نتیجه گیری
کاربرد تحقیق
محدودیت ها و پیشنهادات
پیوست ها
فهرست منابع فارسی
فهرست منابع لاتین

 

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله بررسی مشکلات روانی در والدین با کودک عقب مانده ذهنی در pdf

فهرست منابع فارسی

1-   افروز، غلامعلی(1370)، کودکان عقب مانده ذهنی ، چاپ پنجم، انتشارات دانشگاه تهران

2-  البرزی، شهلا؛ بشاش ، لعیا (1375)تأثیر کودک عقب مانده ذهنی بر خانواده، فصلنامه پژوهشهای روان شناختی، دوره 4، شماره 1 و 2

3-  بهادرخان، جواد (1372) هنجاریابی آزمون SCL90 ، پایان نامه کارشناسی ارشد، انستیتو روان پزشکی تهران

4-  بنی جمالی، شکوه السادات؛ احدی، حسن (1369) ، بهداشت روانی در کودک عقب مانده ذهنی، چاپ اول، نشر نی

5-  ترغیبی، شهربانو (1375) بررسی مسائل و مشکلات آموزشی، خانوادگی و اجتماعی کودکان عقب مانده ذهنی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی

6-   داورمنش ، عباس (1370) آموزش و توان بخشی کودکان معلول ذهنی، چاپ دوم

7-  رضاپور، محمد (1370) هنجاریابی آزمون SCL90 بر روی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز

8-  رابینسون، نانسی ام؛ رابینسون بی ، هالبرت، کودک عقب مانده ذهنی ، ترجمه فرهاد ماهر (1366)، انتشارات آستان قدس رضوی

9-  سعیدی ، ابوالفضل (1367) آموزش و توان بخشی کودکان دچار نقس شنوایی، چاپ اول ، نشر قرن

10-        ملک پور، مختار (1369) بهداشت خانواده کودکان عقب مانده ذهنی، چاپ سوم، انتشارات دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی

11-        میلانی فر، بهروز (1370) روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی، چاپ سوم، نشر قومس

12-        میرزایی ، رقیه (1359) هنجاریابی آزمون SCL90 ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی ایران ـ تهران

13-        نلسون، رتیاویکس؛ ایزرائیل ـ آلن ـ سی؛ اختلالاهای رفتاری کودکان ، ترجمه تقی منشی طوسی (1369) چاپ دوم، معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی

14-        نظامی ، پروین (1366) نگرش والدین کودکان عقب مانده ذهنی نسبت به عقب ماندگی ذهنی فرزندشان و مقایسه نگرش آنان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی

 

REFERENCES

Bailey. D, B; Blasco ,P. M, and simeonsson,Rj.(1992). Needs expressed by mothers and fathers of young children with disabilities . American Jornal onMental Retardation vol 97. No1. 1-

Baker, B; landen. s; and kashima, K. (1991). effect of parent training on families of children with mental retardation incereased Burden or genaralized benefitAmerican Jamal on Mental Retardation. vol 96 N02. 127-

 

Beckman, Pj.(1983). Influence of selected child characteristics on stress in families of handicalled infants. American Journal on Mental Retardation vo1.95. No5. 585-

Beckman, p. land Callagher,lJ.(1983).family of handicapped children, American Journal on Mental Retardation. voi.ss. N06 10-

Beckman,P. j.(1991).Compersion of mother’s and father’s perceptions of the effeect of young children with and without disabilities. American Journal on Mental Retardation. vol, 95. No 5. 585·599

Berkowitz,P.H.(1960).The disturabed child: Reognition and Psychoeducational therapy in the classroom. New York. Boyce, G. and Balliett, W, s.(1995). Effects of children with down syndrome on parent’s activities. American Journal on Mental Retardation vol 100 N02. 115-

 

Crnic,    K.A. Greenberg M.T.(1985).Transational relationship

between Perceived family style, risk status and mother-child interactions in two-year olds. Journal of Pediatric Psycology 12. 343-

Derogatis,L.R.and Cleary, P” A .. (1977). factorial invariance across gender for the primary symptom 10. 347-356 printed in great Britain

Dyson, L. L.(1991).Familes of young handicapped children: Parental stress and family functiong. American Journal on Mental Retardation vol. 14: No 5 623-

Dyson, L.L.(1992). Response to the persence of a child with disabilities: Parental stress and family functiong overtime. American Journal on Mental Retardation, vo!.98, No.2, 207­278

EWers, W.H.(1977). An introduction to mental retardation. Charles E.merill

Floyd, F. Land Phillipe, K.A.(1990). Parental interction with children and without mental retardation- behavior managinent

Correctivness, and positive exchange. American Journal on Mental Retardation. vol 96, No.4 111-

Gallinore. R; Weisnet.T; Jennifer.c; carnier. H; Guthrie .D. (1996)

F arnily responses to children with early developmental delays II. Accommodation intensity and acivity in early and middle childhood. American Journal on Mental Retardation. vol 101, No 3, 215-

Gams, E. G.(1972). Comparative parental perceptionas of a Mental Retarded child vo!.77, No.2, 175-

 

Glidden, L.M.(1993).what we do not know about families with developmentally. disabled children: The questionnaire on resources and stress as a case study. American Journal on Mental Retardation. vol 97. 481-

Gilldden,L.M.(1979).Training of Learning and memory in retarded person: steratgies , techinques and teaching tools. Handbook of mental deficiency, Hillsdale, N.J.Lawrence erIbaum Associates

Heller, t;marrkwardh,R;Rowitz,L.farber,B.( 1994).Hispanic adaptation of hispanic families to a member with mental retardation American Journal on Mental Retardation. vo1.99, No.3, 289-

Holroyd, J(1987) Questionnaire on resources and stress for families with choronically ill or handicapped . Brandon, VT: Clinical Psycology publishing

Holroyd.J,Mcarthur, D.(1976). mental retardation and stress on the Parents: A contrast between down syndrome and childhood autism. American Journal of Mental Dejicency. vol 80.43-

Jerome, H.R.(1971).Mental retardation, reading and resourser New York

Jordan,T.E.(1972) The mentaly retarded. Columbus, Ohio: charles E

Merrill

Kogan,K.L; Wimberger, H,.C; bobbit, R.A.(1969).Analysis of mother child interaction in young mentalretardation. Child Develpoment. No.4. 799-

Kelman,R. H.( 1956).Mental retardation and their families. American journal of Mental Dejieiency, vol61 , No.3, 34-

Kathryn,B.A.(1976).The mentally retarded. An educational Psycology. New Jersy

 

 

Kogan,K.L; tyler,n.(1973).Mother-Child interraction in young physically handicapped children. American Journal of Mental Deficiency. vol 77. NoS. 492-

Krass,J ;wyngarden,M( 1993)child-related and parenting stress: similarities and differences between mother and fathers of children with Disabilities. American Journal on Mental Retardation. vo.l97, No4. 393-404. Marshall, N,R;and hegrenes, J,R.(1993). Verbal interaction: Mother and their retarded children vs mother and their non retarded children. American Journal on Mental RetadationvoI96,No7. 242-

Mccubbin, H. and Paterson J.(1983). Family stress adaptation to cricis: A double ABCX model of family behavior in. Social stresses and the family

چکیده

به منظور بررسی مشکلات روانی در والدین با کودک عقب مانده ذهنی تعداد 100 نفر از والدین با کودک عقب مانده ذهنی با 100 نفر از والدین با کودک عادی مورد مقایسه قرار گرفتند. افراد مورد نظر از والدین دانش آموزانی بودند که در مدارس استثنایی و عادی شهر تهران ، در پایه های دوم تا پنجم ابتدایی مشغول به تحصیل بودند. از تعداد کل نمونه، 100 نفر را مادران و 100 نفر را پدران تشکیل می دادند. بدین ترتیب که والدین با کودک عقب مانده ذهنی را 50 مادر و 50 پدر و والدین با کودک عادی نیز شامل 50 پدر و 50 مادر می شد. همچنین وجود مشکلات روانی در پدران و مادران با کودک عقب مانده ذهنی مورد بررسی و مقایسه گرفت. نتایج آزمون t برای گروه های مستقل نشان داد که والدین با کودک عقب مانده ذهنی مشکلات روانی بیشتری را در مقایسه با والدین با کودک عادی تجربه می کنند و تفاوت بین آنها در زمینه های پرخاشگری، اضطراب، حالات وسواسی ـ اضطرابی، حساسیت بین فردی، شکایات جسمانی و افسردگی معنادار بوده و در زمینه های روان پریشی، ترس مرضی و حالات پارانوئید تفات معناداری بین والدین دو گروه وجود ندارد

نتایج آزمون t وابسته برای بررسی وجود یا عدم وجود تفاوت بین پدران و مادران با کودک عقب مانده ذهنی نشان می دهد که مادران مشکلات روانی بیشتری را در مقایسه با پدران تحمل می کنند. همچنین نتایج آزمون t وابسته در هر کدام از ابعاد نه گانه مقیاس ScL90 نشان داد که بین پدران و مادران در زمینه های رفتارهای پرخاشگرانه، افسردگی، شکایات جسمانی، حساسیت بین فردی و اضطراب تفاوت معناداری وجود دارد. و در زمینه های روان پریشی ، ترس مرضی، حالات پارانوئید، حالات وسواسی ـ اضطراری تفاوت معناداری بین پدران و مادران با کودک عقب مانده ذهنی وجود ندارد

مقدمه

وجود یک کودک عقب مانده ذهنی مسائل فراوانی را در خانواده و اعضای آن بوجود می آورد و تأثیر آن بر رفتار و واکنشهای والدین موضوعی نیست که قابل اغماض و انکار باشد. این تأثیر تنها بر روی نحوه ارتباط والدین با یکدیگر و یا ارتباط بین کودک معلول با سایرین نیست، بلکه ارتباط متقابل و تعاملات افراد خانواده را نیز تحت تأثیر قرار می دهد (تیم چاک[1]، به نقل از نظامی 1366)

وجود کودک عقب مانده ذهنی معمولاً منجر به تغییر رفتار اعضای خانواده می شود. والدینی که با هزاران امید و آرزو منتظر تولد طفل طبیعی و سالم و زیبا می باشند، با تولد کودک عقب مانده با مرگ آرزوها و امیدها و افول انتظارات خود مواجه می شوند و آینده ای مبهم و تاریک را برای خود ترسیم می نمایند

وقتی کودک از لحاظ بدنی طبیعی بدنیا می آید، انتظارات والدین تا اندازه ای برآورده می شود. اما بعدها اگر در جریان رشد کودک مشکلی رخ دهد ممکن است که این توقعات تغییر کند و درست در همین زمان است که برچسب هایی از قبیل کندآموز، کندذهن و عقب مانده ذهنی از طرفین والدین مورد استفاده قرار می گیرند (الکساندر و تیم چاک[2]، به نقل از نظامی 1366)

در نگاهی گذرا به مسئله عقب ماندگی ذهنی و تأثیری که این پدیده بر روابط والدین با یکدیگر و با کودک و از طرفی با دیگران می گذارد، می توان والدینی را مشاهده کرد که تا مرز نابودی و از بین بردن فرزند خویش پیش رفته و یا درصدد طرد کامل او برآمده اند. از سویی دیگر، والدینی را نیز می توان یافت که تمام هم و غم و نیز تلاش خود را صرف رشد و شکوفایی و درمان و تربیت فرزند عقب مانده ذهنی خود کرده اند. شاید این برخوردها و واکنش های متضاد از طرف والدین بیانگر این باشد که آنها در هنگام برخورد با فرد عقب مانده ذهنی دچار نوعی ابهام می شوند و این باهام شاید به دلیل عدم شناخت موضوع عقب ماندگی ذهنی، انواع و عوامل بوجود آورنده آن باشد. بنابراین قبل از هر چیز با توجه به مسائل متعدد کودکان عقب مانده ذهنی ضروری به نظر می رسد که درک روشنی از تعاریف، طبقه بندی و علل و عوامل مؤثر در بروز عقب ماندگی ذهنی ارائه گردد. چرا که در هر مقطع زمانی تعریفی خاص با توجه به نگرش های حاکم بر جوامع از پدیده عقب ماندگی ذهنی ارائه می شود و در نتیجه وظایف والدین نیز بر اساس این تعاریف و نگرشها، تعیین و مشخص می شوند (تیم چاک[3]، به نقل از نظامی 1366). والدین نه تنها نسبت به فرزند عقب مانده ذهنی خود واکنش عاطفی نشان می دهند. فشار گروهها خواه واقعی باشد یا غیرواقعی، اغلب والدین را به کناره گیری از تماس های عادی اجتماعی شان وادار می سازد. خانواده بی اختیار گوشه گیر می شود و به دلیل افزایش این طرد اجتماعی و گوشه گیری، والدین تمایل به تمرکز دائمی و بیش از حد بر فعالیت های کودک پیدا می کنند. این افزایش توجه و تمرکز به ناتوانائی های کودک، موجب بروز اختلالات شخصیتی و روانی بیشتر والدین می گردد (داور منش، 1370)

وجود کودک عقب مانده ذهنی اثرات عمیقی بر روی نحوه ارتباط اعضای خانواده با هم و هر یک از آنان با کودک می گذارد و همین اثرات، چنانچه به گونه ای منطقی و چاره جویانه حل نشود، ضایعات جبران ناپذیری بر والدین و سایر اعضای خانواده و خصوصاً کودک عقب مانده وارد می کند. عامل هرگونه تفاهم و پذیرش یا عدم تفاهم در اصل خود والدین می باشند. بنابراین نوع عکس العملی که پدر و مادر در مقابل عقب ماندگی ذهنی فرزندشان از خود بروز می دهند در ایجاد جوی مساعد هم برای خود کودک و هم برای سایر افراد خانواده نقش بسیار حساسی را دارد (میلانی فر، 1370)

تعریف عقب ماندگی ذهنی[4]

تاکنون تعاریف متعددی از عقب ماندگی ذهنی توسط دست اندرکاران و متخصصان مختلف ارائه گردیده است. اما باید اذعان نمود که تعریف دقیق و روشن عقب ماندگی ذهنی چندان آسان نیست، زیرا که عقب ماندگی ذهنی با شرایط یکسان و به یک میزان و با علل مشابه و آثار همانند در همه افراد عقب مانده ذهنی مشاهده نمی شود. عقب ماندگی ذهنی یک پدیده تک بعدی نمی باشد، بلکه یک شرایط مرکب و پیچیده ذهنی است. به همین جهت بسیاری از متخصصین امور تربیتی، روان شناسی و روان پزشکی و پزشکی علاقمند به بررسی ابعاد مختلف عقب ماندگی ذهنی می باشند. بدیهی است که در این میان، پزشکان در تعریف عقب ماندگی ذهنی عمدتاً توجه خاصی به ضایعات مغزی معطوف داشته و روان شناسان بیشتر به چگونگی رفتار در افراد عقب مانده ذهنی توجه می نمایند. در هر حال آنچه که مورد نظر غالب متخصصان آموزش و پرورش کودکان عقب ماندگی ذهنی می باشد، ارائه یک تعریف جامع از عقب ماندگی ذهنی و نمایان نمودن تمامی ویژگی های مربوط به تأخیر در رشد ذهنی و روانی و عاطفی و اجتماعی افراد عقب مانده است (افروز، 1370)

انجمن عقب ماندگی امریکا[5] تعریفی بدین قرار ارائه می دهد، عقب مانده ذهنی به شرایطی اطلاق می شود که در آن عملکرد کلی ذهن به طور مشخصی پایین تر از میانگین است و همزمان با آن در رفتارهای انطباقی نارسایی هایی دیده می شود که این وضعیت در دوران رشد پیش می آید (گروسمن، به نقل از منشی طوسی، 1369). عملکرد کلی ذهن بر اساس نتیجه آزمونهای هوشی استاندارد سنجیده می شود. زمانی که گفته می شود عملکرد ذهنی فرد پایین تر از میانگین است یعنی دو انحراف معیار نمره هوشی او از حد متوسط پایین تر است و رفتار سازگارانه عبارتست از درجه رسیدن فرد به معیارهای مناسب سن و گروه اجتماعی در استقلال فردی و مسئولیت اجتماعی می باشد (منشی طوسی، 1369)

کـانـر[6] دو طبقه از اشخاص مبتلا به نقص ذهنی را برحسب موقع و منزلت بزرگسالیشان تعریف کرد. تعاریف او میزان معلولیت را با توجه به شرایط محیطی که فرد معلول باید خود را با آن منطبق سازد مورد توجه قرار می داد و کندذهنی نسبی و مطلق را با توجه به تعابیر ذیل مورد تمیز و تفکیک قرار می داد

نوع اول عقب ماندگی ذهنی شامل افرادی که در تمام جوامع دچار مشکل هستند یعنی نارسایی های آنها به گونه ای است که هم در جوامع پیشرفته و هم در جوامع غیر پیشرفته، عقب مانده ذهنی تلقی می شوند. و نوع دوم شامل افرادی می شود که محدودیت های هوشی آنها به طور قطع مرتبط با معیارهای فرهنگی خاص است که آنها را احاطه کرده که در جوامع ساده ترف آنها هیچ مشکلی در باب نایل شدن و برخورداری از برابری در برآورد آرزوهای قابل درک و عملی خود ندارند (رابینسون به نقل از ماهر 1366)

کلمات کلیدی :

 

  مقاله الگوریتم‌های تقسیم فرکانس در شبکه‌های Wireless در pdf دارای 50 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله الگوریتم‌های تقسیم فرکانس در شبکه‌های Wireless در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله الگوریتم‌های تقسیم فرکانس در شبکه‌های Wireless در pdf

چکیده  
فصل اول
مقدمه  
قوانین الگوریتم و شبکه های بی سیم  
مدولاسیون دیجیتال و آنالوگ  
فصل دوم
مدولاسیون دیجیتال  
الگوریتمهای مدولاسیون دیجیتال  
گسترش الگوریتم های طیف  
چند حامل مدولاسیون  
طرح های تسهیم  
مدولاسیون تقسیم فرکانس عمود برهم  
مدولاسیون چند حاملی  
فصل سوم
مالتی پلکس فرکانسی متعامد((OFDM  
مالتی پلکس فرکانسی متعامد برای شبکه های بیسیم  
تعامد Or thogonality  
مثالی از یک سیستم OFDM با 4 کاریر  
استفاده از IFFT برای ایجاد سمبل OFDM  
ایجاد شبکهی بیسیم  
پردازشگر طرح آنتن  
ساخت پردازشگر نقطه‌گذار  
ساخت مدل گره  
گره Transmitter  
گره Jammer  
گره Receiver  
ساخت مدل شبکه  
جمع‌آوری آمار و اجرای شبیه‌سازی  
مشاهده و تفسیر نتایج  
منابع و مآخذ  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله الگوریتم‌های تقسیم فرکانس در شبکه‌های Wireless در pdf

[1]Anibal Luis Intini . orthogonal Frequency Division Multiplexing For wireless Networks.University of California , santa Barbara Pages : 1-4 . December , 2000

[2]Eric Philip Lawrey Be(Hons).Adaptive Technique for Multiuser OFDM . James COOK university . December 2001

[3] Dusan Matiae . OFDM as a Possible Modulation technique for multimedia applications in the range of mm Waves . pages 1 to 17 . 1998

[4] Charan Langton . Orthogonal Frequency Division Multiplexing (OFDM) pages 1 to 22. 2004

الگوریتم‌های مدولاسیون دیجیتال

سه طرح اولیه مورد استفاده برای مدولاسیون دیجیتال، و یا تبدیل دیجیتال به آنالوگ، کلید تغییر دامنه، فرکانس و فاز کلید Shift کلید Shift. ساده ترین دامنه تغییر کلیدی الگوریتم نقشه دیجیتال “1″ و “0″ بالاتر و دامنه سیگنال پایین تر بود. ساده ترین الگوریتم تغییر فرکانس از فرکانس بالا از پیش تعیین شده استفاده می کند برای یک 1 و یک فرکانس پایین برای یک 0 ساده ترین کلید زنی گویند تغییر فاز شامل هیچ تغییر فاز به عنوان زمانی که بیت بعدی این است که همان قبلی است، و 180-درجه تغییر فاز در صورتی که کمی بعد متفاوت است. اکثر الگوریتم های پیچیده تر از آن است. آنها را به بیت های مختلف با یکدیگر و نقشه ترکیبی به تغییر فاز فرکانس، دامنه و یا سیگنال است. تغییرات فاز 45، 90 و 135 درجه ممکن است مورد استفاده قرار گیرد

گسترش الگوریتم های طیف

 تکنیک طیف گسترده راه به گسترش پهنای باند فرکانسی یا محدوده مورد نیاز برای انتقال داده ها. مزیت های اصلی پهنای باند گسترش مقاومت در برابر تداخل باند باریک است. اگر چندین ارسال دستگاه های استفاده از محدوده باریکی از فرکانسهای، احتمال دخالت بسیار زیاد است. از این رو انرژی سیگنال همان است که بیش از یک طیف وسیع تری از فرکانس های توزیع شده است. به عنوان یک نتیجه، سطح قدرت سیگنال های منتقل شده است بسیار کمتر از گروه اصلی باریک، اما اطلاعات از دست رفته نیست

الگوریتم طیف گسترده دنباله مستقیم، انجام عملیات باینری یا کمی در سیگنال دیجیتال با استفاده از توالی پیکور انجام می‌دهد. دنباله پیکور، یک رشته از بیت ها را به اجرا می‌گذارد، که دارای سطح امنیتی بالا برای اطلاعات حساس می‌باشند

فرکانس هاپ طیف گسترده الگوریتم “گره ای” بیش از دو یا بیشتر از فرکانس سیگنال‌های آنالوگ برای یک الگوی داده های باینری دیجیتال است. شما می توانید از هاپ هاپ کُند و یا روش سریع‌تر برای کنترل تعدادی از بیت های موجود در فرکانس استفاده کنید

چند حامل مدولاسیون

کمی بالاتر در شبکه منجر به ISI چند حامل مدولاسیون انشعابات نرخ بیت بالای دارای جریان داده ها را به چند جریان نرخ بیت پایین هدایت می‌کند. هر جریان به یک فرکانس حامل مستقل برای مدولاسیون آنالوگ فرستاده شده است

طرح های تسهیم

فضا، زمان، فرکانس و کد چندگانه تقسیم می شوند با توجه به نیازهای برنامه های کاربردی بی سیم استفاده می شود. چندگانه اجتناب برخورد و ترویج استفاده همزمان از رسانه های بی سیم است. تقسیم کد، و یا استفاده از توالی کد، که در بخش فرکانس و یا زمان سوار است که اغلب مطلوب برای امنیت و حفظ حریم خصوصی است

مدولاسیون تقسیم فرکانس عمود برهم

OFDM(مدولاسیون تقسیم فرکانس عمود برهم, Orthogonal Frequency-Division Multiplexing) در واقع یک مدولاسیون باند پایه‌است. OFDM این مدولاسیون همانطور کهاز اسمش پیداست Orthogonal frequency-division multiplexing عملیات مالتی پلکسینگرا با استفاده از تقسیم فرکانس البته به صورت Orthogonal اجرا می‌کند. مفهوم Orthogonal در تقسیم فرکانس به تعامد(عمود بودن) سیگنالها اشاره دارد که به یکتعریف ریاضی بر می‌گردد که در آن هرگاه دو تابع سینوسی در هم ضرب شوند، انتگرال اینحاصلضرب بر روی هر پریود زمانی برابر صفر خواهد بود. از لحاظ پیش از این نوعیمدولاسیون در صنایع نظامی استفاده می‌شده که به آن Multi tone می‌گفتند یعنی یکبازه فرکانسی را به چندین فرکانس حامل یا به عبارت علمی تر زیرحامل(Sub Carrier) تقسیم می‌کردند و بر روی هرکدام از این زیر حامل‌ها بخشی از اطلاعات را ارسالمی‌کردند. مزیت این روش یکی ارسال دیتا به صورت موازی بود و دیگر غلبه بر محو شدگیفرکانس گزین (Frequency Selective Fading) چرا که در این حال هر قسمتی از دیتا رویبازه کوچکی از باند فرکانسی حمل می‌شود که این نوع محو شدگی روی این بازه کوچکعملا به صورت خطی ظاهر می‌شود و قابل جبران شدن و نهایتا استخراج سیگنال است. حالببینیم تعامد یا Orthogonality در این میان چه نقشی را باز ی می‌کند و چه اثر مثبتیدر سیستم ایجاد می‌کند. در واقع مدل OFDM مدولاسیون Multi Tone باعث می‌شود کههرکدام از این زیر حاملها «دو به دو» با هم متعامد باشند و نتیجاتا بد دلیل قابلیتتفکیک پذیری زیرحامل‌ها که متاثر ازین خاصیت به وجود می‌آید می‌توان آنها را بهگونه‌ای در کنار هم چید که بر روی هم همپوشانی داشته باشند چیزی که در حالت Multi Ton امکان نداشت. براحتی می‌توان دریافت که بر اساس این قابلیت منطقا در یک بازهفرکانسی نسبت به حالت Multi Tone می‌توان تعداد بالاتری از زیرحاملها ایجاد کرد واین خود به معنی امکان ارسال نرخ بیت بیشتر در پهنای باند فرکانسی کمتر است مثلاارسال 30Mbps در 6MHz که نسبت این دو یعنی عدد 5 بعنوان بهروری فرکانسی مطرحمی‌شود. البته این بخشی از توانایی‌های این نوع مدولاسیون است توانایی غلبه بر Multi path Fading، Frequency Selective Fading،; از دیگر مزایای استفاده از اینسیستم است. ناگفته نماند که در عین حال این سیستم نسبت به رفتارهای غیر خطی بخصوصدر حوزه فاز سیگنال بسیار حساس و آسیب پذیر است به همین دلیل معمولا تقویتکننده‌های توان در این نوع سیستم‌ها بسیار گرانقیمت تر از نوعی است که درمدولاسیونهای دیگر مثل DSSS یاFHSS (طیف گسترده) استفاده می‌شوند. قابل ذکر است کههمانطور که در ابتدا گفته شد OFDM نوعی Coding باند پایه‌است و برای ارسال آن بایداز یکی از روشهای DPSK، QPSK، یا nQAM که (;.n=1664128) استفاده کرد.

 مدولاسیون تقسیم فرکانس عمود برهم(بهانگلیسی: Orthogonal frequency-division multiplexing)که به اختصار اواف‌دی‌ام (OFDM) خوانده می‌شود، یک تکنیک مدولاسیون است که براساساصل انتقال همزمان n فرکانس متعامد است. این مدولاسیون، در تبادل اطلاعات با حجمبالا مورد استفاده قرار می‌گیرد و در کاربردهایی نظیرخطوط دی‌اس‌ال،شبکه‌های محلی،وای فای،دی‌وی‌بی ووایمکس استفادهمی‌شود. یک امتیاز ویژه اواف‌دی‌ام، صرفه جویی در استفاده از پهنای باند است. فرکانس‌های متعامد اغلب به عنوان زیرحامل‌های اواف‌دی‌ام شناخته می‌شوند. پهنایباندی که به هر کدام از این زیرکانال‌ها اختصاص می‌یابد کمتر از کل پهنای باندسیگنال اصلی است (که با تک حامل شناخته می‌شود). داشتن پهنای باند فرکانسی کوچکتربرای هر کانال معادل است با پریود زمانی بیشتر، درنتیجه مقاومت بهتری در برابرانتشار چندمسیره، نسبت به سیگنال تک حاملی خواهیم داشت.

هنگامی که داده‌ها، در محیط انتقال، انتشار می‌یابند، ممکن است از مسیرهایگوناگونی به گیرنده برسند. هر کدام از این مسیرها دارای یک تأخیر برای نمونه‌هایواصله به گیرنده می‌باشند. بیشترین تاخیر ناشی از انتشار را با Ts نشان می‌دهند ومدت نمونه را در ارسال اطلاعات با نرخ بالا، معمولاً >>Ts است که این مساله،باعث تداخل بین نمونه‌ها (ISI) می‌گردد که به طور کلی، سیستم‌های باند وسیع مانندوایمکس دارای این نوع اختلال هستند.

بنابراین به تکنیک‌های دریافت و ارسالی نیاز است که بر تداخل درون سمبلی غلبهکند. درحقیقت برای داشتن یک کانال که تداخل درون سمبلی نداشته باشد، زمان سمبل بایدبزرگتر از تاخیر انتشارکانال باشد. به همین دلیل از تکنیک مدولاسیون اواف‌دی‌اماستفاده می‌شود.

مدولاسیون چند حاملی

اساس و مبنای استفاده از این مدولاسیون برای ارسال داده‌های با نرخ بالا و ایجادکانال‌های فاقد ISI می‌باشد. در واقع تلاش این روش برای ایجاد شرط Ts >> می‌باشد. سیستم‌های دیجیتال در صورت وجود ISI، به خوبی قادر به کار کردن نیستند. درواقع هنگامی که Ts کاهش یابد و کمتر از شود، دیگر نرخ خطای بیتی، قابل تحمل نخواهدبود. برای رفع این مشکل، روش مدولاسیون چند حاملی دنباله انتقالی با نرخ بالا را به L زیر دنباله با نرخ ارسال پائین تر تبدیل می‌کند که در هر کدام برقرار است و لذاکانال فاقد ISI می‌گردد. سپس این زیردنباله‌ها روی L زیرکانال موازی با فرکانس‌هایمتعامد ارسال می‌شوند در حالیکه همچنان نرخ دیتای کلی مطلوب حفظ شده‌است. از آنجاکه نرخ داده در هر کانال فرعی از نرخ داده کل کمتر است بنابراین پهنای باند هر زیرکانال از پهنای باند کل سیستم کمتر خواهد بود. تعداد زیردنباله‌هایی که انتخابمی‌شوند به گونه‌ای است که پهنای باند هر زیرکانال از پهنای باند همدوس کانال کمترشود، بنابراین در هر زیرکانال محوشدگی هموار خواهیم داشت. در نتیجه مقدار ISI در هرزیرکانال کوچک می‌شود. علاوه بر این با اجرا و پیاده‌سازی دیجیتال اواف‌دی‌ام، ISI با به کار بردن پیشوند متناوب کاملاً حذف می‌شود. برای روشن‌تر شدن موضوع مثالی رامطرح می¬کنیم.

مثال 2-1: فرض کنیم که در یک کانال باند پهن بی¬سیم میزان تاخیر انتشار باشد وبرای غلبه بر ISI می¬بایست رابطه بر قرار باشد. دو سوال در اینجا مطرح می¬شود: 1- ماکزیمم پهنای باند مجاز در این سیستم چه مقدار است؟ 2- اگر از مدولاسیون چند حاملیاستفاده کنیم و پهنای باند مطلوب ما 5 مگاهرتز باشد، تعداد زیرحامل¬های مورد نیازچقدر است؟ برای پاسخ به سوال اول اگر فرض کنیم که، برای برآورده کردن شرایط ISI ماکزیمم پهنای باند برابر می¬شود با:

که این مقدار، از پهنای باند مطلوب در سیستم¬های وایمکس بسیار کمتر است.

در سوال دوم، اگر از مدولاسیون چند حاملی استفاده کنیم زمان سمبل برابر خواهد شدبا T=LTS. معیار تاخیر انتشار حکم می¬کند که زمان سمبل جدید هنوز هم به محدود باشددر نتیجه. اما پهنای باند 5 MHz مورد نیاز نتیجه می¬دهد. با استفاده از این دورابطه خواهیم داشت:

یعنی تعداد کانال¬های فرعی (L) ما باید بزرگتر از 50 تا باشد تا ISI نداشتهباشیم. بنابراین همان طور که در مثال بالا دیدیم تعداد زیر دنباله¬ها بگونه¬ایانتخاب می¬شود که زمان هر سمبل در یک زیر دنباله، بزرگتر از تاخیر انتشار کانالباشد یا به طور معادل پهنای باند هر زیردنباله کوچکتر از پهنای باند همدوس کانالباشد. یک نمایش ساده از فرستنده و گیرنده چندحاملی در شکل¬های (2-1)، (2-2) و (2-3)آورده شده‌است

 یک سیگنال با نرخ داده بالا و برابر Rbps و پهنای باندB، به L تازیر دنباله موازی شکسته می¬شود، هر کدام از زیردنباله‌ها دارای نرخ و پهنای باندخواهند بود. هر زیردنباله در حامل¬های با فرکانس‌های مختلف ضرب می‌شود و پس از عبوراز کانال انتقال با تابع تبدیل H(f)، سیگنال دریافتی همانند شکل (2-3) در گیرندهظاهر می¬شود که در آن برای سادگی فرض کرده¬ایم که شکل پالس مانند باعث می¬شود کهشکل طیف، کامل و بی عیب باشد و بنابراین زیرحامل¬ها همپوشانی ندارند. در عملفاکتوری به ناموجود دارد و پهنای باند اشغالی واقعی توسط سیستم برابر خواهد بود. تکنیک OFDM با به کار گیری پیشوند متناوب بر این ناکارامدی غلبه خواهد کرد. تازمانیکه تعداد زیرحامل¬ها به اندازه¬ای زیاد باشد که باعث شود پهنای باند هرزیرحامل خیلی کوچکتر از پهنای باند همدوس کانال باشد، ، می‌توان مطمئن بود که هرزیرحامل محوشدگی همواری را تجربه می¬کند. پس سیگنال¬های توام متعامد می¬توانند بهصورت جداگانه آشکار شوند

 طبق شکل (2-2). بنابراین تکنیک چند حاملی تفسیر جالبی، هم در حوزه زمان و هم درحوزه فرکانس دارد. در حوزه زمان طول سمبل هر زیرحامل به افزایش می¬یابد، بنابرایناگر اجازه دهیم L افزایش یابد، این اطمینان حاصل می¬شود که طول سمبل از تاخیرانتشار کانال بیشتر می¬شود، چیزی که برای یک مخابرات بدون ISI لازم داریم. در حوزهفرکانس زیرحامل¬ها دارای فرکانس هستند که محوشدگی همواری را تضمین می¬کند وبنابراین ISI نخواهیم داشت. اگرچه فهم شکل ساده مدولاسیون چند حاملی راحت است اماضعف¬هایی هم دارد. اول اینکه در کاربرد عملی پهنای باند مقداری بالاتر رابر ماتحمیل می‌کند زیرا که حامل¬های فرعی نمی¬توانند شکل پالس¬های مربعی کاملی داشتهباشند و از لحاظ زمان محدودند. به علاوه برای حفظ تعامد زیرحامل¬ها در گیرنده، بهفیلترهای پایین¬گذر با کیفیت بالا (و بنابراین گران قیمت) نیاز داریم. مهم¬ تر ازهمه به L واحد RF و مسیر دمدولاسیون نیازمندیم. در ادامه نشان خواهیم داد که تکنیک OFDM چگونه بر این مشکلات غلبه می¬کند. برای اینکه در فرستنده و گیرنده به L عدد RF نیاز نداشته باشیم، OFDM از یک تکنیک محاسباتی مؤثری به نام تبدیل فوریه گسسته DFT استفاده می¬کند که خود به روش مؤثرتری به نام تبدیل فوریه سریع FFT)) منتهی می¬شود. تبدیل فوریه سریع و معکوس آن IFFT می‌توانند تعداد زیادی حامل¬های فرعی متعامد رابا استفاده از یک رادیو ایجاد نمایند. اگر در شکل (2-1) به جای ضرب کننده¬ها، یکبلوک تبدیل فوریه معکوس قرار دهیم، طبق تئوری OFDM به سیگنال OFDM خواهیم رسیدمطابق شکل (2-4). در اینجا زمان یک سمبل OFDM یا زمان یک سمبل دیتای مدوله شده‌است. از نظر ریاضی هرحامل زیرکانال، با مولتی پلکس فرکانسی، به صورت زیر نشان دادهمی¬شود: شکل (2-4) تولید سیگنال OFDM با تبدیل سریع معکوس فوریه که و به ترتیبدامنه و فاز حامل می¬باشند که براساس سمبل فرق می¬کنند. برای مثال برای QPSK، دامنهثابت می¬باشد و فاز یکی از چهارحالت ممکن را به خود می¬گیرد. توجه شود که سیگنالمیان گذر ارسالی، قسمت حقیقی است. در OFDM زیرکانال¬های زیادی داریم، بنابراین برای N زیرحامل، سیگنال مختلط ارسالی باند پایه نرمالیزه شده به صورت زیر می¬باشد: فرکانس¬های حامل زیرکانال‌ها را به صورت زیر می¬توان نوشت: (2-2) (2-3) که در اینجااست و زمان سمبل است. بدون از دست دادن عمومیت مساله می¬توانیم قرار دهیم. اگر فرضکنیم که فاز و دامنه سیگنال ارسالی روی پریود سمبل تغییر نکند، می¬توانیم آن راثابت فرض کنیم و به صورت زیر بیان کنیم: )2-4( سیگنال فوق یک سیگنال پیوسته‌استدرحالیکه ما می¬خواهیم به صورت سیگنال گسسته نمایش دهیم که برای این منظور بافرکانس از آن نمونه برداری می¬کنیم. بنابراین که T پریود نمونه برداری و N تعدادنمونه درهر سمبل است. درحالت گسسته رابطه (2-4) را می‌توان به صورت زیر نوشت: (2-5) با مقایسه رابطه فوق با تبدیل معکوس فوریه نرمالیزه شده که به صورت رابطه (2-6) است: )2-6( مشاهده می¬کنیم که سیگنال در حوزه زمان با گرفتن تبدیل معکوس فوریه بهدست می¬آید. بنابراین این نشان می¬دهد که سمبل OFDM با گرفتن تبدیل معکوس فوریه بهدست می¬آید که معمولاً برای کاهش محاسبات با تبدیل معکوس سریع فوریه آن را به دستمی-آورند. نکته¬ای دیگری که باید به آن اشاره کنیم این است که همان طورکه درشکل (2-5) مشاهده می¬کنید زیر حامل¬ها در حوزه فرکانس با هم تداخل و هم پوشانی دارندولی در طرف گیرنده بدون تداخل دریافت می¬شوند و این به خاطر متعامد بودن آنهاست کهدر ادامه توضیح داده می¬شود. (الف) (ب) شکل (2-5) نمونه‌ای ازطیف OFDM در حوزهفرکانس(الف) طیف کامل یک سیگنال OFDM با 5 زیرحامل (ب) طیف یک زیرحامل تک از سیگنال OFDM

فصل سوم

مالتی پلکس فرکانسی متعامد(OFDM)

 مالتی پلکس فرکانسی متعامد برای شبکه های بیسیم

OFDM حالت خاصی از ارسال چند کاربری می‌باشد که در آن جریان داده توسط چندین زیرکاربر با نرخ بیت کمتر ارسال می‌شود. در جولای 1998 گروه استاندارد IEEE، OFDM را به عنوان استاندارد جدید GHZ5 انتخاب کرد که برای نرخ بیت mbs6 تا mbps54 درنظر گرفته شده است

OFDM یکی از مباحث جذاب برای محققین می‌باشد و برای استانداردهای جدید شبکه‌های بیسیم محلی IEEE 802.11a و HIPERLAN/2 و سیستم‌های مخابرات چند رسان‌ای متحرک (MMAC) پذیرفته شده است. OFDM می‌تواند به عنوان یک تکنیک مدولاسیون یا یک تکنیک مالتی پلکسینگ درنظر گرفته شود. یکی از دلایل اصلی استفاده از OFDM توانایی مقابله با فرکانس منتخب محوشدگی یا تداخل باند باریک است. در یک سیستم تک کاربری، محوشدگی یا تداخل، سبب از بین رفتن کل ارتباط می‌شود ولی در یک سیستم چند کاربری فقط درصد کمی از زیرکاربرها تحت‌تأثیر قرار می‌گیرند. کدگذاری‌های تصحیح خطا می‌توانند برای تصحیح این زیرکاربرها استفاده شود. ایده استفاده از ارسال اطلاعات به صورت موازی و مالتی پلکسی فرکانسی در اواسط دهه شصت میلادی مطرح شد

 در یک سیستم کلاسیک ارسال موازی اطلاعات، تمامی پهنای باند فرکانسی به N زیر کانال فرکانسی ناهمپوشانی شده تقسیم می‌شود. هر زیر کانال توسط یک سمبل جداگانه مدوله شده و سپس N کانال، مالتی پلکس فرکانسی می‌شوند. ظاهراً جلوگیری از همپوشانی طیفی کانالها برای حذف تداخل بین کانالها مناسب است ولی منجر به استفاده غیرکارآمد از طیف موجود می‌شود. در OFDM زیرکاربرها متعامد همپوشانی شده، باعث بهبود کارایی طیف می‌شود

شکل 1-3 تفاوت بین تکنیک چند کاربری ناهمپوشانی شده و تکنیک چند کاربری همپوشانی شده را نشان می‌دهد. همانطور که در شکل 1 نشان داده شده است، با استفاده از تکنیک مدولاسیون چند کاربری همپوشانی شده، تقریباً 50% در پهنای باند صرفه‌جویی شده است. برای درک تکنیک چند کاربری همپوشانی شده باید همشنوایی بین زیر کاربرها را کاهش دهیم یعنی باید بین کاربرهای ندوله شده مختلف تعامد وجود داشته باشد

 تعامد Or thogonality

بخش تعامد Or thogonality از نام OFDM  نشان می‌دهد که یک رابطه ریاضی دقیق بین فرکانس‌های کاریرها در سیستم برقرار است. در یک سیستم FDM نرمال، کاریرهای زیادی به گونه‌ای در کنار هم قرار گرفته‌اند که می‌توان سیگنالها را توسط فیلترها و دمدولاتورهای عادی دریافت کرد. در این گیرنده‌ها باید فاصله محافظ بین کاریرها برقرار شود. وجود این فواصل محافظ در حوزه فرکانس سبب کاهش کارایی فرکانسی می‌شود

در سیگنال OFDM می‌توان کاریرها را به گونه‌ای مرتب کرد که باند کناری کاریرها باهم همپوشانی داشته باشند و در عین حال سیگنالها را بتوان بدون تداخل کاریرها مجاور دریافت کرد. بدین منظور کاریرها باید برهم عمود باشند. گیرنده به عنوان یک بانک دمولاتور عمل می‌کند که هر کاریر را به DC تبدیل کرده و از سیگنال منتج در یک دوره تناوب سمبل انتگرال‌گیری می‌کند تا اطلاعات خام بدست آیند. اگر کاریرهای دیگر همگی به فرکانس‌هایی تبدیل شوند که در حوزه زمان تمام تعداد سیکلها را در پریود سمبل، T، داشته باشد آنگاه عمل انتگرال‌گیری از این کاریرها منتج به صفر می‌شود بنابراین کاریرها به طور خطی مستقل هستند (متعامدند) اگر فاصله بین آنها مضربی از    باشد

فرض کنید مجموع سیگنالهای X را داشته باشیم که XP، Pامین جز از این مجموعه است. سیگنالها متعامدند اگر

 علامت * معرف مزدوج مختلط و بازده (b و a) پریود سمبل می‌باشد. یک اثبات ساده ریاضی وجود دارد که توابع (m=1,2,3,…) و sin(mx) دربازه p تا p- برهم عمود هستند

 همانطور که در شکل 3-3 دیده می‌شود خاصیت تعامد ارسال باعث می‌شود که قله هر زیر کاریر منطبق با صفر دیگر زیرکاریرها شود

مثالی از یک سیستم OFDM با 4 کاریر فرض کنید می‌خواهیم دنباله بیت

 را توسط OFDM با استفاده از 4 زیر کاریر ارسال کنیم. سیگنال نرخ سمبل 1 و فرکانس نمونه‌برداری 1 نمونه در هر سمبل می‌باشد پس هر انتقال یک بیت است. حال این بیت‌ها را در سطرهای 4تایی می‌نویسیم و به این صورت تبدیل سریال به موازی انجام می‌دهیم

 مطابق جدول بالا هر ستون بیت‌هایی را نشان می‌دهد که توسط یک زیر کاریر ارسال می‌شوند. با اولین زیر کاریر (C1) آغاز می‌کنیم. از تئوری نمونه‌برداری نایکوئیست می‌دانیم که کمترین فرکانسی که اطلاعات را به درستی در بر خواهد داشت باید دو برابر نرخ اطلاعات باشد. در این حالت نرخ اطلاعات برای هر کاریر  یا 1 سمبل در ثانیه برابر تمامی 4 کاریر می‌باشد. بنابراین کمترین فرکانس که می‌تواند حامل نرخ بیت  باشد، HZ  است ولی برای راحتی HZ1 درنظر می‌گیریم. کاریر 1باید 1و1و1و1-و1-و1- را ارسال کند که بر روی فرکانس HZ1 قرار داده شده است

کاریر 2 فرکانس HZ2 دارد. این هارمونیک بعدی نسبت به فرکانس HZ1 است

کاریر 3و4 به ترتیب فرکانس HZ3 و HZ4 دارند

حال تمام این بیتها را با 4 کاریر مستقل با فرکانسهای متعامد HZ1 تا HZ4 مدوله کرده‌ایم. آنچه انجام شده عبارت است از تبدیل رشته بیتها به چند رشته بیت و اختصاص یک بیت در هر زمان به 4 زیرکاریر استفاده شده حال تمام این کاریرها مدوله شده را توسط لاوک IFFT باهم جمع می‌کنیم تا سیگنال OFDM ایجاد شود. به طور خلاصه می‌توانیم بنویسیم

 معادله 2 معکوس تبدیل فوریه می‌باشد

استفاده از IFFT برای ایجاد سمبل OFDM

 

کلمات کلیدی :

 

  تحقیق رابطه بین تدریس و یادگیری در pdf دارای 178 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق رابطه بین تدریس و یادگیری در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق رابطه بین تدریس و یادگیری در pdf

روابط بین تدریس و یادگیری
روش تدریس در مکاتب فلسفی
روش‌های تدریس سنتی
رهنمودها و مهارت‌های عملی
محاسن
محدودیت‌‌ها
تدابیر ارائه و توضیح دادن
مراحل اجرای روش سخنرانی
موارد استفاده از روش سخنرانی
رهنمودها و مهارت‌های عملی
تعریف مفهوم و ویژگی‌های آن
تعریف اصل
کاربرد اصول
مراحل روش تدریس یاد سپاری
مفاهیم اساسی روش تدریس پیش سازمان دهنده
روش‌های تدریس فعال
ویژگی‌های روش سقراطی
انواع روش مباحثه‌ای
شخصیت معلم در روش بحث گروهی
رهنمودها و مهارت‌های عملی
راهنمایی معلم به شاگرد می‌تواند در محدوده‌های زیر باشد
ویژگی‌های روش اکتشافی
مراحل روش اکتشاف
آموزش دادن درس
مراحل اجرای روش نمایشی
انواع گردشهای علمی از نظر زمان
مراحل گردش علمی
مفاهیم اساسی روش تدریس ایفای نقش
شرکت کنندگان در روش ایفای نقش
روش یادگیری در حد تسلط
مفهوم تسلط
مراحل روش یادگیری در حد تسلط
مراحل روش واحدها
انواع روش‌ها
مراحل روش پروژه
مراحل روش با روش مغزی
تشکیلات جلسه بارش مغزی
اصول زیر بنای روش بدیعه‌پردازی
مراحل روش بدیعه‌پردازی
مفاهیم اساسی روش فراشناخت
عناصر فراشناخت
رویکردهای مختلف روش مشارکتی
ویژگی‌های خاص روش مشارکتی
مراحل روش مشارکتی
مراحل روش تدریس آزمایشگاه‌ها
مراحل روش 5E
ویژگی‌های محیط کلاس در روش همیاری
مراحل روش همیاری

 

 

 

روابط بین تدریس و یادگیری

می‌توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد و یا شرایط را برای یادگیری اموری که در شرایط معمولی امکان پذیر نیت فراهم نمود

تفاوت بین تدریس و یادگیری

1- یادگیری در همه جا و همیشه و فنی بدون تدریس صورت خواهد گرفت یا در حالی که هر تدریسی یاد داده نمی‌شود

2- نظریه‌های دیگری، صرفاً به پدیده‌های یادگیری توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه‌های یادگیر، تبیین کننده‌ی چگونگی یادگیری و توصیف کننده‌ی شرایطی است که با حصول آن‌ها یادگیری صورت می‌گیردو در حالی که نظریه‌های تدریس باید به بیان کننده، پیش‌بینی کننده و کنترل کننده موقعیتی باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار آن  می‌شود. نظریه‌های یادگیری راه های یادگیری شاگرد را بیان می‌کند. در صورتی که نظریه‌های ما تدریس توصیف کننده روش‌هایی است که برای، وسیله معلم شاگرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سبب می‌شود که او یاد بگیرد

3- نظریه‌های یادگیری بر اثر تحقیقات کشف شده است و توصیف کننده روابط تغییرهای مختلف یادگیری است، در حالی که نظریه‌های تدریس به وسیله علمای تعلیم و تربیت وضع می‌شود

4- وقتی که تدریس می‌کنیم، فعالیت‌هایی را انجام می‌دهیم؛ اما وقتی یاد می‌دهیم ما شاگردان را به انجام فعالیت‌هایی وادار می‌کنیم

5- اگر بخواهیم آن چه درس می‌دهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آن چه در رفتار آنان اثر می‌گذارد آگاهی یابیم. نتیجه این که اگر فعالیتی منجر به یادگیری نشود تدریس نیست

روش تدریس در مکاتب فلسفی

1- آرمان گرایی:[1] روش تدریس با تأکید بر خودکاری شاگرد، به تشویق محصلان به تفکر و راهنمایی آنها در انتخاب موضوع‌های  تفکر می‌پردازند و فرصت‌هایی فراهم می‌آورند که محصلان معرفت‌های آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقی و اجتماعی مورد استفاده قرار دهند و ارزش‌‌ها و تمدن انسانی را بپذیرند. در نتیجه روش دیالکتیک مخصوصاً در موضوعاتی که تفکر در آن دخالت دارد ترجیح دارد

روش پروژه که در آن شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی، ضمن برخورد با مسئله، از روی طرح و نقشه به آزمایش و مطالعه می‌پردازند جزء رو‌ش‌های آموزشی می‌باشد

اهمام روش عدم، در تحریک یادگیری مانند روش منطقی، روش مشمول و زیبا شناسی، روش ؟ و زیباشناسی، روش به کاربردن مجاز و روش آزمایشی قابل قبول است. به طور کلی موضوع درس از روش تدریس جدا می‌باشد

2- واقع گرایی:[2] چون واقع گرایی علم محور است، روش‌های تدریس آن حالت آمرانه دارد. معلم باید روش را که برای  دانش‌آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد به کار بندد و از دانش آموزان بخواهد که حقایق را به یاد بسپارند، مقایسه کنند و توضیح دهند. همچنین با کشف و تعبیر و تفسیر روابط، معانی و مفاهیم تازه‌ای پیدا کنند. روش تدریس معلم بر محسوسات مبتنی است و به جای تلقین معلومات به دانش‌آموزان فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که ایشان شخصاً به بررسی و اکتشاف بپردازند و حقایق را دریابند. بنابراین از روش سخنرانی، بحث و گفتگو و آزمایش استفاده می‌شود. همچنین ارزشیابی بسیار مهم و ضروری است و باید در هر گونه آموزش با معیارهای عینی انجام گیرد

3- طبیعت گرایی:[3] به نظر طبیعت گرایان آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی‌تر برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمویی یابند و باید از هر گونه دخالت دخالت خود را رد کرد. تجربه مهم‌ترین روش تدریس است. کودک باید اشیا را پیش از الفاظ یاد بگیرد و همین اصل معلمان را وادار می‌کند که تنها به روش کتاب در تدریس اکتفا نکنند. بلکه دانش‌آموزان شخصاً به تجربه و فعالیت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدریس باید با روح بازی همراه باشد و بازی روش طبیعی در آموزش و پرورش است. معلم نباید از روش‌های تدریس قالبی و کلیشه‌ای استفاده کند بلکه باید روش‌های منطبق بر طبیعت دانش‌‌آموزان را کشف کند و به کار بندد. به بیان دیگر، روش تدریس باید روش طبیعی باشد نه ساختگی و تصنعی

4- عمل گرایی:[4] چون عمل گرایی دانش آموز محور است روش تدریس تابعی از تفاوت‌های فردی خواهد بود از مهمترین روش‌های تدریس، روش حل مسئله است که در این روش کودک را با مشکلات و مسایل عملی در زندگی مواجه می‌کنند تا شخصاً درباره آنها بی‌اندیشد و برای حل‌ آنها بکوشد

5- وجود گرایی:[5] معلم اکنرئتائیسالیست هرگز هدف‌ها شخصی را به دانش‌آموزان تحمیل نمی‌کند و وظیفه‌ او راهنمایی دانش‌آموزان است و به طور غیر مستقیم فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که دانش‌آموزان برانگیخته شوند و شخصاً فعالیت کنند. دیالکتیک سقراطی روش مناسبی برای معلمان اکنرئتائیسالیست است. گفت و شنود می‌تواند سئوالاتی را برای دانش‌آموزان مطرح کند تا آنها نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در روش گفت و شنود معلم اکنرئتائیسالیست بر خلاف مربی ایده‌ئالیست پاسخ سئوالاتی مطرح شده را نمی‌داند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی‌آفرینی خود دانش‌آموز قابل پاسخ است

6- پست مدرنیسم:[6] به نظر پست مدرنیست‌ها، تعلیم و تربیت فرآیندی دو سویه و متعاملی در دانشگاه زندگی است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهای انتقادی، مهم‌ترین روش تدریس در پست مدرنیسم است

7- فلسفه تحلیلی:[7] معلم باید سر دانش آموز را به دانش گرایش علمی و ذهنی باز و عینی تشویق کند و فعالیت‌های آموزشی خود برای پایه تجربه‌های شخصی دانش‌آموزان و تحلیل انتقادی مطالب درسی انجام دهد

1- بنیاد گرایی:[8] بنیادگرایی خالی از سرگرمی و پیرایه‌هاست و آموزشگاه باید روش‌های سنتی انضباط ذهنی را محفوظ به اردو مفاهیم بنیادی را به کودک بیاموزد حتی اگر لازم باشد که این مفاهیم را به سطح روان شناختی و فکری کودک تعمیم دهد

2- پایدار گرایی:[9] روش تدریس تعلیمی یا دستوری بوده و نظارت فردی وجود دارد. همچنین از روش سخنرانی و گفت و شنود هدایت شده استفاده می‌شود

3- پیشرفت گرایی:[10] در پیشرفت گرایی کودک مدار است و روش تدریس باید بر همکاری، یادگیری اجتماعی، علایق و فعالیت‌های ناشی از زندگی کودک مبتنی باشد. در نتیجه روش حل مسئله یا پروژه بر تلقین محتوای درسی مقدم است

4- بازسازی گرایی:[11] روش تدریس باید فعالیت خود دانش‌آموزان را برانگیزد و به آن‌ها فرصت انتخاب بدهد یعنی هم دانش‌آموزان در تعیین و انتخاب هدف‌های عینی و رفتاری نقش مناسبی ایفا کنند تا توان تصمیم‌گیری فردی و گروهی در آن‌ها رشد یابد

روش تدریس از نظر مربیان تعلیم و تربیت

1- سقراط:[12] سقراط معتقد بود که دانش در طبیعت افراد وجود دارد کافی است که معلم زمینه را مساعد کند و به شاگردان کمک نماید تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از این جهت کار خود را به ماهی‌هایی تشبیه می‌کرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سئوال یا مسئله‌ای نمی‌پرداخت. بلکه از راه پرسش‌های متوالی، افراد را به تفکر وامی‌داشت و آن‌‌ها را قدم به قدم هدایت می‌کرد تا خود جواب درست را کشف کنند

آموزش باید حرکتی تدریجی و گام به گام از ساده به پیچیده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد

2- کومینیوس:[13] در آموزش نخست باید به خود اشیاء پرداخت و سپس به واژه‌ها و مفهوم‌ها، یعنی نخست با نمونه‌ها آشنا شد و پس از آن با قانون‌ها و قاعده‌ها. نخست فهمیدن است و سپس به خاطر سپردن برای فهم بهتر نخست باید طرح ساده و کلی پدید آورد و ‌آن‌گاه به آوردن جزئیات پرداخت. آموزش هر چیزی را باید با ساده‌ترین عنصرها، آن آغاز کرد تا دانش‌آموز بتواند طرح کلی از آن به دست آورد. در گام بعدی می‌توان با نشان دادن نمونه‌ها و آوردن قاعد‌ه‌ها طرح کلی را گسترش داده، موضوع را به صورت سیستماتیک بیان کرد و استثناها را شمرد در پایان می‌توان بر تفسیرها پرداخت

روش تدریس باید کودک مدار بوده و با توجه به سن، انگیزه و توانایی و دلبستگی شاگردان برگزیده شود و در آن کودک با به کار بردن حواس مختلف، تجربیات مهمی را به دست بیاورد و به فعالیت‌های عملی بپردازد

3- جان لوک:[14] ذهن کودک هنگام تولد مانند لوح سفیدی است که هیچ گونه تصور، ایده و اصلی در آن نقش نبسته است. بعد به تدریج او می تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهای گوناگون کسب کند. بدین‌سان انسان هیچ ایده یا اصلی را در خود کشف نمی‌کند بلکه سر چه در می یابد از تجربه است. بنابراین در تدریس باید از وسایل محسوس استفاده کرد و باید روش به کار برده شود که دانش‌آموزان بتوانند آموخته‌های خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند

4- هربرت اسپنسر:[15] معلم باید دانش‌آموزان را راهنمایی کند که شخصاً به بررسی بپردازند و استنباط کنند و روش تدریس باید استقرایی باشد

5- پرترانلد راسل:[16] روش تدریس باید بر اساس اصالت فعالیت دانش‌آموزان انتخاب شود و معلم امکان کنجکاوی، تفکر را و بحث را فراهم می‌آورد تا دانش‌آموزان با پرورش توجه ارادی در خود، به فعالیت و کشف حقایق بپردازند

6- ژان ژاک روسو:[17] کودک باید درس خود را از طبیعت‌ فراگیرد و به وسیله کنش متقابل و تجربیات مستقیم اطلاعات به دست آورد روش او تعلیم تربیت منفی بود یعنی قبل از دادن معلومات از راه ورزیدن حواس فرد را برا تعقل آماده می‌ساخت

بنابراین او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نکردن می‌دادند. روش تدریس دانش‌آموزان محور است و بر مراحل رشد، نیازها، استعداد‌ها و رغبت‌های کودکان مبتنی است و  راهنما و هدایت کننده است. روسو بر پرورش حواس، بازی و ورزش، مثال نگه داشتن کودکان و شناخت طبیعت کودک تأکید می‌کند

7- مادیا مونته موری:[18] به نظر مونته موری آموزش و پرورش باید به اتکای مشاهدات دقیق و مستمره از طبیعت و قوانین رشد کودک الهام بگیرد و از ه  گونه قید و شرط ناشی از سنت و عادت‌ها باشد. روش مونته مدری بر اساس نظریات او درباره رشد کودک شکل گرفته است. به همین جهت محیطی را    پدید می‌آورد که با استفاده از فعالیت‌ها و مسایل ویژه، نیازهای کودکان را در سر دوره اساسی و اولیه رشد یعنی 1- دوره آموزش حرکتی یا تجارب عملی زندگی[19]. 2- دوره آموزش حسی یا تربیت حواس[20]. 3- دوره آموزش مهارت‌های تحصیلی یا مدرسه‌ای یا آموزش خواندن و نوشتن[21] برآورده می‌نمود. مونته مدری روش تربیتی خود را روش علمی معرفی می‌کرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمایش و تجزیه و تحلیل می‌دانست

از خصوصیات روش مونته مدری، توالی و تربیت در مراحل آموزش و سازماندهی و نظم آن می‌باشد. در نظام آموزشی مونته مدری مسئولیت آموزش و پرورش کودک، تا حد امکان بر عهده خود اوست و آزادی و فعالیت دو اصل مهم دیدگاه تربیتی او می‌باشد

8- ادوارد کلاپارد:[22] کلیه آموزش ابتدایی فعالیت آزاد است که عمدتاً بر آزمایش و تجربه مستقیم مبتنی است بنابراین روش کیل پاتریک روش پروژه است. در این روش فعالیت‌های آموزشی بر رغبت‌های دانش‌آموزان مبتنی است. دانش‌آموزان آن چه را که دوست دارند انجام می‌دهند و یاد می‌گیرند. در این روش موضوعی انتخاب می شود و مواد لازم برای مطالعه درباره آن میان دانش‌آموزان به شکل گروهی یا فردی تقسیم می‌شود. و سپس دانش‌آموزان یافته‌های خود را با یکدیگر مورد بحث قرار می‌دهند و سرانجام یافته‌های هماهنگ درباره آن موضوع، به شکل وحدت یافته‌ای عرضه می‌شود و مورد قضاوت قرار می‌گیرد

10- جان دیویی:[23] به نظر او جریان‌های تربیتی رشد استعداد تفکر در شاگردان اهمیتی خاص دارد و جنبه‌های مختلف تعلیماتی نیز به وسیله‌ی ایجاد عادات خوب تفکر وحدت پیدا می‌کنند. فکر کردن روش اساسی تجربیات تربیتی یابد عبارت دیگر روش آموزش می‌باشد. تفکر باید در ضمن تجربه جریان پیدا کند. روش تدریس از نظر دیویی همان روش تحقیق است

11- مارتین بوبر:[24] تدریس عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن و کودک مجبور است به صورت مستقیم و یا تابع اراده معلم باشد یا تابع مجموعه دانش. معلم نظریات گوناگونی را به منظور فراهم آوردن زمینه بحث واقعی درباره‌ی محتوای درس به کلاس ارائه می‌کند، بعد از بحث کلاسی. معلم نظرش را به کلاس عرضه می‌کند و از دانش‌آموزان می‌خواهد تا این نظر را بر تجربه خود و دانشی که از این کلاس و کلاس‌های قبلی گرد‌ آورده است، متکی سازد

12- فرانسیس بیکن:[25] بیکن در کتاب آدگاتن نوتیکه ارسطو استدلال قیاسی و نادیه، گرفتن روش تجربی را ناروا شمرده و می‌گوید: قیاس که از گزاره های علمی آغاز می‌کند، هیچگاه ما را به شناختی تازه نمی‌رساند و تنها به آن چه می‌دانیم نظم می‌بخشد

بیکن با روشن کردن اهمیت روش تجربی و منشا به دادن برتری پژوهش بر آموختن دانش پیشینیان از بنیانگذاران فلسفه علم در دوران نو گردید

13- اسنوئل کانت:[26] فهمیدن نتیجه کوشش و فعالیت آزاد خود فرد است. بهترین راه فهمیدن انجام دادن است. بهترین راه پرورش خرد روش سقراطی است

کسب دانش باید بر پایه مشاهده و ادراک حسی استوار باشد

14- پستالوزی:[27] هر آموزش نظری باید با نگرش حسی ‌یعنی تجربه تازه کودک یا مطالعه محیط اطراف در آغاز گردد زیرا طبیعت کودک چنین است که نخستین توانایی‌های او همانا توانایی‌های حسی ‌است. بدین‌سان به کار بردن واژه‌ها و مفهوم‌هایی که برای کودک هیچ گونه زمینه حسی و تجربی ندارند، نه تنها چیزی به او نمی‌آموزد بلکه مانع به کار آمدن فهم است. از این رو هیچ مفهومی را نباید به کودک آموخت مگر آن که نخست نگرش حسی از آن داشته باشد. بر این اساس می‌توان دریافت که روش تدریس پستالوزی بر پایه ادراک و شناخت استوار است تا حافظه و تمرینات شفاهی. برای آموزش کودکان باید از وسایل ملموس و اشیا محیط پیرامون استفاده نمود. زیرا آموزش با واقعیت زندگی تطبیق نماید. باید چیزی که به کودکان آموخته می‌شود. با مشاهده و تجربه شخصی آنها ارتباط کامل داشته باشد. به باور پستالوزی مشاهده به شناخت و آگاهی بیشتر مفید می‌شود و همین امر هست مهارت‌های کلامی، قدرت سخن‌گویی و مهارت‌های تحصیلی بهتر می‌گردد. در دیدگاه تربیتی پستالوزی با یک علم توام با عمل باشد

15- هربارت:[28] هربارت از بنیانگذاران روش علمی در آموزش و پرورش است. با کار اوست که آموزش و پرورش بر بنیاد روان‌شناسی استوار می‌گردد

او پس از پذیرفتن اسمیت روش پستالوزی در فراهم آوردن حسی و تجربی آموزش‌ها آن را تغییر، گام‌ می‌شمرد و در جستجوی روشی است که از این یافته‌های حسی و تجربی نظام فهمیدنی پدید آورد و از سویی دیگر از حد آموزش‌های حسی و تجربی فراتر رود

هربارت بر آموزش زمان یافته، از پیش تعیین شده، از روی طرح و برنامه و با گامهایی مشخص ؟ با در نظر داشتن چگونگی فهمیدن برگزیده شود اهمیت می‌دهد. روش پیشنهادی او دارای 5 گام به شرح زیر است

1- آماده سازی:[29] در این مرحله معلم با باز گفتن یا پرسیدن در سالهای گذشته که به درش فنون ارتباط دارند توجه شاگردان را به نکته‌های لازم بر می‌انگیزد

2- عرضه کردن:[30] در این مرحله از تدریس معلم افکار یا درس تازه را عرضه می‌کند

3- ارتباط:[31]  بعد از عرضه داشته افکار یا درس تازه معلم باید میان مطالب قبلی و

موضوع‌های تازه ارتباط واقعی وجود آورد

4- تعلیم:[32] در این مرحله معلم فکر کلی مورد نظرش را بصورت واحد و مرتب درآورده و تعلیم می‌دهد و معلومات دانش‌آموزان با همدیگر در آمیخته، بصورت واحد کل در می‌آید و نظامداری شود

5- کاربرد:[33] در این مرحله‌ که برای دانش‌آموز بسیار اهمیت دارد، معلم او را به مواد و کاربرد آموخته‌هایش را نمایی می‌کند به عبارت دیگر دانش‌آموزان یاد می‌گیرد که از آموخته‌هایش در چه مواردی از زندگی واقعی می‌تواند استفاده کنند

16- فروبل:[34] نخستین کار مربی باید گسترش روابط کودک با محیط باشد. کودک از راه پاسخ‌های طبیعی که به محیط و چیزهای پیرامون خود می‌دهد آنها را می‌شناسد. برای کودک این پاسخ یا فعالیت طبیعی همان بازی کردن است. بازی است که آگاهی به محیط را در کودک پدید می‌آورد. بازی کردن، طبیعی‌ترین راه آگاهی به محیط و آگاهی به خود است زیرا بازی آزاد‌ترین فعالیت است و همه‌ی هستی کودک چون یک کل در آن جلوه‌گر می‌شود. آزادی، خودکاری و فعالیت برترین جنبه انسان است و بازی کودک را به جهان بزرگتر می‌پیوند. کاربری تنها راهنمایی و هدایت است برای رسیدن به خود آگاهی حقیقی هدایت نقش مهمی وارد. فروبل بیش از هر چیز به نقش تربیتی بازی توجه می‌کند و بازی در نظریه تربیتی فروبل چون نمودی از آزادی و فعالیت و شادی و چون شایسته‌ترین راه تحول طبیعی، اهمیتی بنیادی یافت

روش‌های تدریس سنتی

1- روش حفظ و تکرار:[35] در این روش، به خاطر سپردن مطالب به وسیله‌ی تمرین و تکرار و پس دادن آن مهمترین کار به شمار می‌رود

انواع تمرین عبارتند از

1- تمرین تکراری یا طوطی وار: این نوع تمرین و تکرار صرفاً برای حفظ کردن صورت می‌گیرد و سهم تفکر و تعقل اندک است دانش‌آموزان مطالب را با معنی بسیار محدود و با فشار و زور تکرار در ذهن خود جایگزین می‌سازند و توجهی بر مقصود اصلی ندارند مانند از بر کردن جدول ضرب

2- تمرین استنباطی: تمرین استنباطی با علاقه، تفکر، استدلال، مباحثه و کاربرد مفاهیم و موقعیت های تازه توأم است و تکرار به شکل واحدی صورت نمی‌گیرد. بلکه این تمرینها، ضمن داشتن تفاوت با یکدیگر، در اطراف یک موضوع و یا مفهوم دور می‌زنند مانند تمرین هندسه

3- مرور: برای تقویت یادگیری مطالب قبلاً آموخته شده است و با خلاصه کردن، یادداشت کردن، ترمیم و طراحی همراه است

4- تمرین عملی: به منظور کسب مهارت‌های حرکتی و فنی و حرفه‌ای صورت می‌گیرد مانند تمرین‌های ورزشی و تمرین کار با دستگاه‌ها

کلمات کلیدی :