پایان نامه

 

  مقاله تدریس در مقطع ابتدایی (دانش آموزان کم توان ذهنی) در pdf دارای 71 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تدریس در مقطع ابتدایی (دانش آموزان کم توان ذهنی) در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله تدریس در مقطع ابتدایی (دانش آموزان کم توان ذهنی) در pdf

معنا و مفهوم
اهداف آموزشی و ویژگیهای کودکان عقب مانده ذهنی
هدفهای عمومی تعلیم و تربیت کودکان عادی و استثنایی
ویژگیهای عمومی دانش آموزان آهسته گام
اصول آموزشی و توانبخشی کودکان نوجوانان آهسته گام
عوامل مؤثر در یادگیری کودکان آهسته گام
کودکان آهسته گام سنین ابتدایی
برنامه های آموزشی و پرورشی کودکان آهسته گام سنین ابتدایی
چگونگی انتخاب یک برنامه درسی برای کودکان و دانش آموزان آهسته گام
-    طرح درس روزانه درس ریاضی
-    گزارش از تدریس ریاضی
-    آزمون درس ریاضی
-    تجزیه و تحلیل آزمون ریاضی
-    تدریس علوم
-    طرح درس روزانه علوم
-    گزارش تدریس درس علوم
-    آزمون درس علوم
-    تجزیه و تحلیل سؤالات علوم
-    منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله تدریس در مقطع ابتدایی (دانش آموزان کم توان ذهنی) در pdf

1-    افروز، غلامعلی، روانشناسی و توانبخشی کودکان آهسته گام ( عقب مانده ذهنی ) ، دانشگاه تهران ،

2-        صفوی، امان اله، کلیات روشها و منزل تدریس ( متن کامل ) نشر معاصر،

3-        پاشا، شریفی، حسن، اصول روان سنجی و روان آزمایی، انتشارات رشد،

معنا و مفهوم عقب ماندگی ذهنی

تاریخ تمدن ، سابقه تلاش انسان است در غلبه در تقاضای محیطی که در آن زندگی می­کند. در فرهنگهای مختلف، افرادی که نمی­توانند به نحویس مطلوب خود را با تقاضاهای محیطی_فرهنگی خود سازگار نمایند، از نظر دیگران با تعاریف و ویژگیهای خاصی به عنوان درمانده، ضعیف، ناتوان، عقب افتاده و; ناشناخته می­شوند . در طول تاریخ، سیر نگرش عموم نسبت به عقب ماندگی ذهنی و افراد عقب مانده در جهت مثبت و سازنده تر در تغییر بوده است

گروهی از مردم استنباط نادرستی از عقب ماندگی داشته و تصور می­نموده­اند که عقب­ماندگی همانند یک مرض یا بیماری مسری بوده و می­تواند از فردی به فرد دیگر سرایت نماید یا مانند سل و آبله و سرخجه در میان کودکان قابل انتقال است، با این فرق که بیماری ذهنی طولانی­تر و سخت­تر است

عده­ای نیز بر این عقیده بوده­اند که عقب ماندگی ذهن همان بیماری روانی یا دیوانگی است. متأسفانه چنین برداشتهای غلط و تصورات نادرست، هنوز بعضی اوقات حتی در میان افراد تحصیلکرده نیز به چشم می خورد

در حقیقت باید توجه داشت که عقب ماندگی ذهنی همانند مرض یا بیماری نیستو کودکان و بزرگسالان هرگز به واسطه مجاورت و همنشینی با افراد عقب مانده ذهنی دچار عقب ماندگی ذهنی نمی شوند. خوشبختانه برخی از صاحبنظران از دیرباز بدین امر توجه داشته­اند، به عنوان نمونه می توان از تلاشهای ارزنده اسکونیرول پزشک فرانسوی نام برد. او در کتابی که در سال 1838 منتشر نمود، برای اولین بار صریحاً بدین مسئله توجه کرده و گروه افراد عقب مانده ذهنی را از بیماران روانی و مجانین متمایز و اشاره­ای به درجات مختلف عقب ماندگی ذهنی می نماید

در واقع عقب ماندگی یک وضعیت و شرایط خاص ذهنی است که به علت شرایط و دلایل گوناگونی پدید می آید. البته عقب ماندگی ذهنی ممکن است در اثر یک بیماری ، عفونت یا ویروس به وجود آید، اما شرایط یا وضعیت به وجود آمده ( عقب ماندگی ذهنی ) قابل سرایت به دیگری نیست. عقب ماندگی ذهنی را می توان به دست یا پایی تشبیه کرد که خوب کار نمی کند. علت آن نیز ممکن است قبل از تولد ، مادرزادی و در چگونگی تشکیل نطفه یا به علت مشکلات و نارسایی های دوران بارداری باشد یا اینکه بر اثر مشکلات که نوزاد به هنگام تولد با آن مواجه بوده است یا به دلیل بروز ضایعات، حوادث و تصادفات در دوران زندگی کودک عارض گردد

عقب ماندگی ذهنی شرایطی است که اساساً بر ضعف توانایی عمومی و نقصان رشد هوش دلالت دارد

اهداف آموزشی و ویژگی های کودکان عقب مانده ذهنی

با این نگرش حقیقت بینانه که کودک عقب مانده ذهنی اول یک کودک است و بعد کودکی است با عقب ماندگی ذهنی، در واقع اهداف آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی نمی تواند تفاوتی با هدفهای کلی آموزش و پرورش عادی داشته باشد، زیرا هدف عبارت است از شکوفایی حداکثر تواناییها و استعدادها، تزکیه و تعلیم و تربیت و در نهایت، هدف غایی از دیدگاه مکتب اسلام به « فلاح » رسیدن انسانهاست

به عبارت دیگر، هدفمندی و جهت گیری تمامی برنامه­های آموزشی لاجرم باید به گونه­ای باشد که انسانها را در طریق حق و هدایت و نیل به فلاح تربیت نماید. از این روشها تفاوتی که اهداف تربیتی کودکان عقب مانده ذهنی با اهداف عمومی تعلیم و تربیت دارد، در مورد تأکید و اهمیت فوق العاده حصول این هدفها در رابطه با کودکان عقب مانده ذهنی است

اهم این هدفها به شرح زیر است

 هدفهای عمومی تعلیم و تربیت کودکان عادی و استثنایی

1 – رسیدن به خود آگاهی و شناخت

خودآگاهی و خودشناسی از جمله هدفهای آموزش و پرورش بوده و اولیا و مربیان کودکان استثنایی به ویژه کودکان عقب مانده، نقش و رسالت سنگینی را بر دوش دارند . خودآگاهی و خودشناسی، خمیره اساسی سازگاهی عاطفی و اجتماعی، پذیرش مسئولیتها، شکوفایی حداکثر تواناییها و استعدادها و حرکت به سوی رستگاری و کمال است . روشها و شیوه­های نیل به این هدف در کلاسهای دانش آموزان آهسته گام در سنین مختلف بسیار حساس و ظریف و در عین حال مهم و خطیر بوده و در شکل گیری باز خوردهای ایجاد علایق و انگیزه­های مطلوب و حرکت آفرین نقش به سزایی دارد

2 – سازگاری اجتماعی و برتر از نمودن روابط مفید و مؤثر با دیگران

توفیق در زندگی اجتماعی، پذیرش مسئولیتهای متقابل و حسن ایفای وظایف مربوطه به ویژه انجام صحیح وظایف شغلی و حرفه­ای ، مستلزم برقراری روابط مفید و مؤثر مابین افراد می باشد. نقش برنامه­های آموزشی کودکان استثنایی به ویژه کودکان آهسته گام در تشریح روابط سازنده و آموزنده بسیار مهم است. در این میان چگونگی برقراری روابط متقابل مطلوب بین کودک آهسته گام و دیگر افراد خانواده و اجتماع، همکلاسیها، مربیان و کارفرمایان ( به ویژه در سنین بزرگسالی ) از اهمیت به سزایی برخوردار است

اولیا و مربیان کودک آهسته گام که دچار مشکلات چگونگی برقراری ارتباط صحیح می باشد. در تحقق بخشیدن به این هدف که نقش فوق العاده مهمی در زندگی موفق اجتماعی و شغلی افراد آهسته گام دارد، رسالت و وظایف بسیار مهمی بر عهده دارند

3 – رسیدن به شایستگی شغلی و کفایت اقتصادی

یکی از مهمترین جنبه­های آموزشی کودکان استثنایی به ویژه کودکان و نوجوانان آهسته گام، توجه به بعد عملی و تجربی برنامه­های آموزشی است. اگر چه تا آنجا که مقدور است باید دروس اصلی و مهارتهای اساسی و کاربردی خواندن و نوشتن به کودکان آهسته گام آموخته شود، اما با توجه به محدودیت ذهنی آنها، لزوم گرایش برنامه های آموزشی به طرف آموزش مهارتهای شغلی و حرفه­ای کاری است بسیاری ضروری. توانایی احراز یک شغل مناسب و نیل به خودکفایی اقتصادی و داشتن زندگی غیراتکایی برای دانش آموزان آهسته گام که تا پایان سنین دبیرستانی در مدارس ویژه آموزش در طرح و تنظیم برنامه های آموزشی کودکان آهسته گام از همان ابتدا ملحوظ باشد

4 – پذیرش مسئولیت اجتماعی

احساس مسئولیت و ایفای وظایف ناشی از آن، قدم اولیه زندگی اجتماعی است. اولیا و مربیان کودکان آهسته گام می بایستی علی رغم نارساییهای ذهنی کودکان، آنان را به مسئولیتهای مختلف فردی و اجتماعی خود آگاه نمایند. از همان ابتدای سنین کودکستانی و دبستانی، کودکان آهسته گام باید یا دیگرند که چگونه در خانواده، کلاس و مدرسه و اجتماع فردی مفید و مؤثر و شریک در کارها و مسئولیتهای همگانی باشند در واقع ، در اینجا مراد ما داشتن توقع و انتظار فوق العاده و غیر ممکن از افراد عقب مانده که دارای محدودیت ذهنی­اند، نیست و خداوند نیز انسانها را به قدر توان وسعشان مسئول می داند، از انسانها با توجه به قابلیتها و تواناییها که خود اعطا نموده است مسئولیت می خواهد. لذا ضمن آنکه با ملاحظه عقب ماندگی و محدودیت ذهنی این افراد انتظار پذیرش تمام مسئولیتها را از آنان نداریم، باید به تناسب تواناییهای ذهنی و جسمی ایشان، از آنها مسئولیت خواست. شروع مدرسه، آغاز اولین تجارب اجتماعی و جدی کودکان عقب مانده بوده و بیداری حس مسئولیتهای اجتماعی حتی در ساده ترین تعریف خود عینیت پیدا می کند

ویژگیهای عمومی دانش آموزان آهسته گام

هدفها و برنامه های دانش آموزان، آهسته گام آموزش پذیر، اساساً مانند افراد عادی است. آهسته گامان آموزش پذیر مانند سایر همسالان خود باید به حد اعلا و به نحوی مطلوب از برنامه آموزش و پرورش بهره مند گردند. باید از حداکثر تواناییهای خود استفاده نموده و در جهت تأمین نیازهای خود و انتظارات معقول جامعه به کفایت لازم برسند. برنامه های آموزش باید به نحوی باشد که این قبیل دانش آموزان بتوانند به سهولت خود را تطبیق نموده و از روابط مفید و مؤثر انسانی و اجتماعی برخوردار شوند

برنامه آموزشی افراد آهسته گام یا آموزش پذیر بایدبه نحوی تدوین گردد که تمامی برنامه و روشهای معمول تحقق هدفهای زیر را که از اولویت و ضرورت خاصی برخوردارند مقدور وسیله نماید

سازگاری شخصی یا عاطفی
سازگاری اجتماعی
سازگاری و شایستگی شغلی و کفایت اقتصادی

به طور کلی سازگاری و تعادل عاطفی دانش آموز آهسته گام، در تحقق دیگر هدفهای آموزشی مهم بوده و از ضرورت فوق العاده­ای برخوردار است. بدین دلیل که لازمه سازگاری اجتماعی و کفایت و شایستگی شغلی حرفه­ای در درجه اول سازگاری شخصی و یا عاطفی است، زیرا تا زمانی که فردی از سلامت عاطفی و سازگاری اجتماعی برخوردار نباشد، نمی تواند با دیگر افرادی که به نحوی از انحاء در ارتباط با او هستند، روابط مفید و مؤثری برقرار نماید از جمله کوششها در نیل به این هدف، تدبیر و فراهم آوردن فرصتها و فعالیتهایی است که دانش آموزان به طور کاملاً فعال و ثمر بخشی در آن شرکت داشته باشند به طوری که به خوبی احساس نمایند که وجود و حضور و تلاش آنان مفید و با ارزش است

مربیان و معلمان باید فرصتها و فعالیتها را به نحوی طرح ریزی و تدبر نمایند که موفقیت متعادل و مطلوب برای دانش آموزان عقب مانده یا برنامه ها و فعالیتهای غیر ضروری و غیر مفید که بیشتر جنبه سرگرمی و وقت گذرانی دارد حتی الامکان باید اجتناب نمایند. در اینجا تذکر این نکته ضروری است که تحقق بخشیدن به چنین برنامه های مدیرانه که دار آن سازگاری عاطفی و اجتماعی مقدم بر تحصیل مهارتهای علمی است، در کلاسها و مدارس عادی بسیار مشکل و یا چندان امکان پذیر نیست

گرچه معمولاً اهداف آموزشی مدارس به نحوی به سازگاری و شکوفایی استعدادها و تواناییها استوار است، اما تأکید عمده در مدارس عادی و کلاسهای درس، ویژه در کلاس اول دبستان، بیشتر بر آموزش و تحصیل مهارتهای علمی استوار است. این مهمترین تفاوت و اختلاف اساسی بابرنامه آموزشی و پرورشی افراد آهسته گام است. چنانچه معلم در زمینه مذکور سعی نماید به کودک آهسته گام نیز مانند سایر همسالان او آموزش دوره، کودک در اینجا چاره­ای جز نگاه کردن و توجه به دیگر همسالان و همکلاسان و مقایسه خود با آنان نداشته و دچار احساس شکست و ناامیدیو یأس خواهد شد و بالطبع رفتار او نیزمتأثر از چنین حالات و شرایط عاطفی و اجتماعی خواهد بود. دانش آموز دیر آموز یا آهسته گام اگر نتواند رضایت و توجه معلم را در مورد مهارتهای درسی جلب کند، ناگزیر سعی خواهد نمود که در زمینه دیگری که او توانایی بیشتر دارد فعالیت نموده و توجه همکلاسان و همسالان خود را جلب نماید. توجهی که تحصیل آن مسلماً از نظر اجتماعی و کلاس درس نامطلوب دانش آموزی که بر خلاف نظر کلاس و معلم است موجب تشویق و تقویت چنین رفتار نامطلوب خواهند شد

دانش آموزان آهسته گام با رفتار نامطلوب به دنیا نیامده­اند، بلکه غالباً چنین رفتار نامطلوبی به طور مستقیم یا غیر مستقیم ناشی از شرایط اجتماعی، انتظارات و توقعات نامناسب اولیا و مربیان است. اصولاً تشکیل مدرسه و کلاس استثنایی برای پرهیز از همین عوامل و شرایط و فراهم آوردن زمینه­های صحیح رشد عاطفی و شکل گیری رفتار مطلوب که لازمه موفقیت در دیگر زمینه های آموزشی و شغلی است می باشد

هدف نهایی از سازگاری اجتماعی عقب ماندگی ذهنی داشتن کفایت و توان زندگی اجتماعی در جامعه است. تحقق این هدف صرفاً با آموزش علوم اجتماعی مقدور نخواهد بود، بلکه لازم است به دانش آموزان با توجه به رشد ذهنی و توانایی سازگاری، آنان آموزش داده و به تناسب تجارب مختلف، رفتار و فعالیتهای اجتماعی را فراهم آورد. در واقع باید جنبه­های عملی آموزش شغلی و حرفه­ای گردد. هر قدر عقب ماندگی بیشتر باشد، می بایست آموزش حرفه­ای و شغلی در سطوح ساده تر و یکنواخت تر انجام گیرد

تحقق یکی دیگر از هدفهای آموزشی افراد آهسته گام آموزش پذیر یعنی کفایت اقتصادی بیشتر ، بستگی به سازگاری شخصی و اجتماعی آنان دارد

در این زمینه تحقیقات و مطالعاتی که به عمل آمده بیانگر این است که در غالب موارد بیکاری افراد آهسته گام آمورش پذیر، بیشتر به دلیل عدم سازگاری شخصی و اجتماعی است تا نقصان رشد ذهنی. آنان نیاز به تشویق و راهنمایی بیشتر دارند . تحصیل تجارب و مهارتهای شغلی و حرفه­ای جهت خودکفایی اقتصادی قبل از سازگاری اجتماعی و برخورداری از سلامت عاطفی و روابط مفید و مؤثر و معشوق در محیط کار بسیار دشوار خواهد بود. البته آموزش تجارب و مهارتهای شغلی و حرفه­ای می بایست با تنظیم برنامه­ای معین و متناسب با رشد جسمی و ذهنی فرد آموزش پذیر باشد. بدیهی است در مراحل اولیه و کلاسهای دوره اول ابتدایی از جمله برنامه های درسی آموزش مهارتهای مقدماتی و ساده خواهد بود که دانستن آنها ضروری است و آموزش رسمی مهارتهای حرفه­ای و شغلی مستلزم تحصیل قبلی آنهاست

تحقق اهداف و برنامه­های فوق همواره توأم بوده و در برنامه ریزی های آموزشی می بایست به طور هماهنگ به آنها توجه داشت

اصول آموزش و توانبخشی کودکان و نوجوانان آهسته گام

اساساً باید توجه داشت که فرایند یادگیری امری نیست که به خودی خود در فردی که هنوز آمادگی یادگیری را به معنای اخص آن ندارد به وقوع بپیوندد. آمادگی لازم برای حضور مؤثر و فعال در امر یادگیری ، مستلزم شرایط و عوامل مختلفی است

عوامل مؤثر در یادگیری کودکان آهسته گام

1 – رشد بدنی و ذهنی

کودک تا زمانی که به اندازه کافی رشد نکرده باشد، نمی تواند بایستد، راه برود ، بدود، لی لی کند، و دیگر فعالیتهای حسی و حرکتی از خود نشان بدهد. تا زمانی که از نظر ذهنی رشد کافی نداشته باشد، نمی توان موفقیتی در درک مفاهیم ذهنی و انتزاعی از او انتظار داشت. به همین دلیل، برای کودکانی که از نظر بهره هوشی عادی یا طبیعی ( 100 – Ia ) می باشند. آغاز این قبیل فعالیتهای ذهنی، خواندن و نوشتن و حساب کردن بعد از پایان شش سالگی توصیه گردیده است. به عبارت دیگر، میزان و چگونگی رشد بدنی و ذهنی کودک از اساسی ترین عوامل یادگیری محسوب می گردد، و برای آنکه برنامه های آموزشی منجر به یادگیری مؤثر گردد، در جداول، باید متناسب با شرایط جسمی و ذهنی کودک باشد. متناسب بودن برنامه­های آموزشی با ویژگی های بدنی و ذهنی کودکان آهسته گام ، امری است مهم و اجتناب ناپذیر

2 – رشد عاطفی و سازگاری اجتماعی

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله بازسازى برهان آنسلم در اثبات هستى خدا در pdf دارای 18 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بازسازى برهان آنسلم در اثبات هستى خدا در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بازسازى برهان آنسلم در اثبات هستى خدا در pdf

چکیده  
بازسازى برهان  
انتقادات وارد بر برهان آنسلم و پاسخ به آنها  
اشکال اول  
اشکال دوم  
اشکال سوم (اشکال کانت بر تقریر دکارت)  
اشکال چهارم (اشکال راسل)  
اشکال پنجم (اشکال شهید مطهّرى)  
اشکال ششم  
تذکر  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله بازسازى برهان آنسلم در اثبات هستى خدا در pdf

- Edwards, Paul, The Encyclopedia of Philosophy (1967)

ـ جوادى آملى، عبدالله، تبیین براهین اثبات خدا؛

ـ دکارت، رنه، تأمّلات در فلسفه اولى، ترجمه احمد احمدى، (تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1369)؛

ـ کانت، ایمانوئل، سنجش خرد ناب، ترجمه ادیب سلطانى، (تهران، امیرکبیر، 1362)؛

ـ مطهّرى، مرتضى، اصول فلسفه و روش رئالیسم، قم، صدرا،بى‌تا)

چکیده

یکى از جنجالى‌ترین برهان‌هاى اثبات خدا، برهان آنسلم است که بر پایه مفهوم «وجود برترین» شکل گرفته. این برهان در حقیقت، از مفهوم «وجود برترین» به واقعیت آن پلى زده است. از همان ابتداى طرح (قرن 11 میلادى) تاکنون، این برهان با نقض و ابهام‌هایى همراه بوده است؛ از جمله، دکارت آن را تأیید و کانت و راسل آن را رد کرده‌اند. در بین فیلسوفان اسلامى نیز شهید مطهّرى و آیه الله جوادى آملى نقدهایى بر این برهان ارائه نموده‌اند

این مقاله با بازسازى اصل برهان به حل همه اشکالات مربوط به این برهان مى‌پردازد

کلید واژه‌ها

برهان آنسلم، وجود برترین، معدوم، متحدالمصداق، موجود

یکى از برهان‌هایى که در اثبات وجود خداوند در ادوار گوناگون تاریخ فلسفه غرب مورد توجه قرار گرفته و فیلسوفان غربى و نیز شرقى در تایید و یا ردّ آن بحث‌هاى فراوانى کرده‌اند برهان «آنسلم» است. به خاطر اهمیتى که این برهان در اثبات هستى خداوند دارد، این مقاله آن را با تقریر جدیدى ارائه مى‌دهد

آنسلم برهان خود را چنین گزارش کرده است: «تصور چیزى که کامل‌تر از آن قابل تصور نیست مستلزم آن است که چنین مفهومى دست‌کم در ذهن، به عنوان یک واقعیت ذهنى موجود باشد.» سپس مى‌گوید: «چنین چیزى باید به عنوان یک واقعیت خارجى نیز وجود داشته باشد؛ زیرا در غیر این صورت، ما باید قادر باشیم چیزى کامل‌تر از کامل‌ترین شىء قابل تصور، تصور کنیم و این سخن باطلى است. بنابراین، آنچه کامل‌تر از آن قابل تصور نیست باید به عنوان یک واقعیت خارجى نیز موجود باشد.»

بازسازى برهان

در بازسازى این برهان، مى‌توان گفت: در صورت معدوم بودن «موجود برترین» استدلالى در قالب یک قیاس اقترانى شکل اول تشکیل مى‌گردد که نتیجه آن گرفتارى در چند خلف و تناقض است و بنابراین، به خاطر خلاصى از این خلف و تناقض‌ها، باید هستى «موجود برترین» را پذیرفت. آن قیاس، در فرض معدوم بودن «موجود برترین» چنین است: «موجود برترین معدوم است» و «هیچ معدومى موجود برترین نیست» که نتیجه مى‌دهد: «موجود برترین، موجود برترین نیست.»

صغراى این قیاس مبتنى بر فرض موجود نبودنِ «موجود برترین» است؛ یعنى اگر درست نباشد که «موجود برترین» موجود است، باید درست باشد که «موجود برترین معدوم است.» پس صغراى قیاس مذکور در فرض انکار هستى «موجود برترین» روشن است. اما در توضیح کبراى آن، مى‌توان چنین گفت: هیچ یک از معدوم‌ها مصداقى از مفهوم «موجود» نیست (و گرنه چنین معدومى، هم مصداق معدوم خواهد بود و هم مصداق موجود، و این تناقض است.) پس «هیچ معدومى موجود نیست» و به طریق اولى، باید پذیرفت که «هیچ معدومى موجود برترین نیست»؛ زیرا اگر معدومى «موجود برترین» باشد در این صورت، باید او «موجود» نیز باشد؛ چون «موجود برترین» اخص از «موجود» است و صدق اخص بر چیزى مستلزم صدق اعم بر اوست. بنابراین، اگر معدومى «موجود برترین» باشد باید «موجود» نیز باشد، و حال آنکه موجود بودن معدوم تناقض است. پس معدوم بودن چیزى نه تنها موجود بودن را از او سلب مى‌کند، بلکه موجود برترین بودن را نیز از او سلب مى‌نماید. پس «هیچ معدومى موجود برترین نیست.» بنابراین، کبراى قیاس هم روشن شد

حال مى‌گوییم: اگر «موجود برترین» معدوم باشد در این صورت، او مصداقى از موضوع گزاره «هیچ معدومى موجود برترین نیست» مى‌گردد و چون در این گزاره «موجود برترین» از همه معدوم‌ها سلب شده است، در نتیجه، باید «موجود برترین» از «موجود برترین» (که اینک معدوم فرض شده) سلب گردد؛ یعنى باید پذیرفت که «موجود برترین» موجود برترین نیست، و این خلف و تناقض در متن واقع است؛ زیرا وقتى گفته مى‌شود: «موجود برترین»، موجود برترین نیست و معنایش این است که چیزى که در گستره واقعیت‌ها مصداق مفهوم «موجود برترین» است، در گستره واقعیت‌ها مصداق مفهوم «موجود برترین» نیست. روشن است که این خلف و تناقض در متن واقعیت‌هاست و این اولین خلفى است که لازم مى‌آید

خلف دومى که لازم مى‌آید در مفهوم «موجود برترین» است. توضیح آنکه وقتى پذیرفتیم در متن واقع، «موجود برترین» معدوم است، باید مفهوم «موجود برترین» نیز از مفهوم «موجود» و «برترین» تخلیه شود؛ زیرا مفهوم «موجود» و «برترین» به عنوان مقوّم ذاتى، در درون مفهوم و معناى «موجود برترین» اخذ شده‌اند و اگر مفهوم «موجود برترین» از مفهوم «موجود» و «برترین» تخلیه نشود مصداق این مفهوم به خاطر اینکه مصداق ذاتیات این مفهوم نیز هست، باید مصداق مفهوم «موجود» نیز باشد (وگرنه مصداق مفهوم «موجود برترین» نیز نخواهد بود) و در این صورت، مصادیق مفهوم «موجود برترین» با صدق مفهوم «موجود»، که در این مفهوم اخذ شده است، موجود خواهند بود، نه معدوم، که این خلاف فرض معدوم بودن آنهاست و بنابراین به خاطر حفظ معدوم بودن مصادیق این مفهوم و براى رهایى از این خلف، باید مفهوم «موجود برترین» را از مفاهیم حاکى از موجودیت مصداق، خالى کرد که در این صورت، مفهوم «موجود برترین» مفهوم «موجود برترین» نخواهد بود و خلف در مفهوم لازم مى‌آید

توضیح بیشتر آنکه وقتى در گزاره‌اى ایجابى گفته مى‌شود ـ مثلا ـ «ج، ب است» معناى این گزاره ایجابى آن است که چیزى که مصداق مفهوم «ج» است، مصداق مفهوم «ب» نیز هست و در نتیجه، باید دو وصف عنوانى موضوع و محمول در مصادیق موضوع، متحدالمصداق باشند و به همین دلیل اگر بخواهیم گزاره موجبه درستى داشته باشیم، باید بین دو وصف عنوانى موضوع و محمول منافات و ناسازگارى برقرار نباشد، بلکه باید آنها بتوانند در مصادیق مشترک با هم جمع شوند. بر این اساس، وقتى پذیرفتیم که «موجود برترین معدوم است» معناى این گزاره آن است که دو مفهوم «موجود برترین» و «معدوم» متحدالمصداق‌اند؛ یعنى هر چیزى مصداق مفهوم «موجود برترین» است، مصداق مفهوم «معدوم» نیز هست و چون ما مى‌خواهیم چیزهایى را که مصداق مفهوم «موجود برترین» هستند معدوم بدانیم، نباید این مصادیق از ناحیه انطباق مفاهیم مأخوذ در خود این مفهوم، ملزم به موجود بودن باشند، وگرنه چنین مفهومى ممکن نیست با مفهوم «معدوم» متحدالمصداق باشد. پس براى اینکه بتوان گفت افراد و مصادیق مفهوم «موجود برترین» مصداق مفهوم «معدوم» نیز هستند، باید خود این مفهوم از مقوّمات و ذاتیاتى که صدق مفهوم آنها با صدق مفهوم «معدوم» ناسازگار است خالى باشد، وگرنه همین که خواستیم مصادیق این مفهوم را معدوم بدانیم ـ چون در ابتدا باید مفهوم وصف عنوانى موضوع، یعنى مفهوم «موجود برترین» بر آن مصادیق صادق باشد ـ در این صورت، صدق آن مفاهیمِ ناسازگار با صدق مفهوم «معدوم»، مانع از صدق مفهوم «معدوم» مى‌شود و بنابراین، آن مصادیق، معدوم نخواهند بود، و این خلاف فرض معدوم بودن آنهاست. پس براى حفظ معدوم بودن مصادیق مفهوم «موجود برترین» و براى اینکه مصادیق این مفهوم، معدوم باشد، باید مفاهیم ناسازگار با صدق مفهوم «معدوم» را از مفهوم «موجود برترین» تخلیه کرد. پس باید ذاتیات تشکیل دهنده این مفهوم یعنى مفهوم «موجود» و «برترین» (که صدق مفهوم هر یک، با صدق مفهوم «معدوم» ناسازگار است) از این مفهوم تخلیه شود تا مانع صدق مفهوم «معدوم» نشود و این مستلزم آن است که مفهوم و معناى «موجود برترین»، مفهوم و معناى «موجود برترین» نباشد و این خلف در مفهوم و معناى «موجود برترین» است. پس اگر «موجود برترین» در خارج ذهن واقعاً معدوم باشد، لازم مى‌آید که معناى «موجود برترین» نیز از خود همین معنا سلب شود؛ چون ـ همان‌گونه که گفته شد ـ باید مفهوم «معدوم» با مفهوم «موجود برترین» متحدالمصداق باشد، اما مفهوم «موجود»، که بخشى از مفهوم «موجود برترین» است، مانع اتحاد مصادیق آن دو مفهوم است. بنابراین باید با حذف این مانع، زمینه اتحاد را فراهم کرد تا بتوان آن مصادیق را معدوم دانست و در این صورت مفهوم «موجود برترین» از ذاتیات درونى خود محروم مى‌گردد و با حذف ذاتیات او، دیگر این مفهوم، این مفهوم نیست و اینجاست که مى‌توان گفت: برهان آنسلم پلى است از عالم ذهن به عالم خارج و او در این کار به خوبى موفق بوده است

خلف سوم این است که چون روشن شد مفهوم و معناى «موجود برترین» مفروض، مفهوم و معناى «موجود برترین» نیست، بر این اساس، براى تشکیل مفهوم و معناى «موجود برترین» باید سراغ مفهوم و معناى دیگر برویم که با داشتن مقوّمات درونى تشکیل دهنده مفهوم «موجود برترین»، شرط تشکیل مفهوم و معناى «موجود برترین» فراهم شود؛ یعنى کمالات و ذاتیاتى که مفهوم اول نداشت و به خاطر نداشتن آنها از اینکه مفهوم و معناى «موجود برترین» باشد، محروم شده بود. باید این مفهوم دومى آنها را دارا باشد تا با داشتن آنها بتواند مفهوم و معناى «موجود برترین» داشته باشد و در این صورت، در واقع، مفهوم «موجود برترین» مفهومى خواهد بود مغایر با آنچه ابتدا مفهوم «موجود برترین» فرض شده بود و به لحاظ تقرّر مفهومى، برتر و کامل‌تر از مفهوم و معناى اولى خواهد بود، این نیز خلف دیگرى است؛ چون فرض این بود که آن مفهوم اول، مفهوم و معناى «موجود برترین» است، اما حالا مجبوریم مفهوم دیگرى را به جاى آن قرار دهیم. بنابراین، چون معدوم بودن «موجود برترین» با این اشکالات مواجه است، باید آن به عنوان یک واقعیت خارجى موجود باشد، وگرنه گرفتار این خلف‌ها و تناقضات خواهیم شد

انتقادات وارد بر برهان آنسلم و پاسخ به آنها

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله اضطراب در pdf دارای 20 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اضطراب در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله اضطراب در pdf

مقدمه
1ـ اختلالات نوروتیک یا نوروزها و حالات عصبی
نوروز یا حالات عصبی
1ـ علائم شعور
2ـ بینش
3ـ جنبه های اجتماعی
4ـ چگونگی علائم
5ـ شدت علائم
اضطراب چیست ؟
فرق ترس با اضطراب چیست ؟
نظریه های اضطراب
الف : اضطراب به عنوان یک تعارض ناهوشیاری
ب : اضطراب به عنوان پاسخ آموخته شده
ج : اضطراب در معنای نداشتن کنترل
علایم و جلوه های اضطراب چیست ؟
منشأ و علل اضطراب و انگیزه های آن
1 – تهدید نسبت به هدف یا موقعیت
2 – ترس از ظهور تمایلات خطرناک
3 – احساس گناه و ترس از تنبیه
4 – تجدید فعالیتهای ضربه های قلبی
راههای درمان اضطراب چیست ؟
منابع

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله اضطراب در pdf

نظریه های مشاوره لوئیس شیلینگ خدیجه آرین
روان شناسی رفتار غیر عادی دکتر پروین بیرجندی
شناخت و هدایت و تربیت نوجوانان و جوانان دکتر علی قائمی
آسیب شناسی روانی دکتر شاملو
روانشناسی عمومی دکتر علی اکبر شعاری نژاد
روانشناسی نوجوانان و جوانان دکتر سید احمد احمدی
شناخت و درمان طبیعی بیماری ها دکتر گیلروکنی ماتیوز دکتر شهبازیان
زمینه روانشناسی جلد 2 ریتال ، اتکسنون ، ریچارد ، اتکیسنون ، ارنست ر ، هیلگارد جمعی از مؤلفین

 

مقدمه

نگرانی یا اضطراب عادی واکنشی است طبیعی و لازم که در حقیقت جزیی از زندگی است وباعث یادگیری و رشد شخصیت و بالا بردن میزان کارآیی و هوشیاری و حتی تحریک فرد می شود . اضطراب وقتی حالت مرضی پیدا می کند که از حد طبیعی بگذرد و با شدتی غیر عادی تعادل روانی فرد را مختل و باعث نقصان کارایی و پیدایش یک سلسله اختلالات جسمانی و روانی شود

از مشکلات و اختلالات اساسی جوانان و نوجوانان پیدایش ترس و اضطراب در آنان است . که سبب بروز دشواری هایی در کار تربیت و هدایت آنهاست . این اختلال بویژه در آغاز بلوغ بسیار به چشم می خورد . و وضع آنچنان پیچیده و درهم است که خود آنان نیز از این حالت خود در شگفت هستند بیماری و آشفتگی آنان را در مواردی از پای در می آورد . و سبب پیدایش رکود و شکست هایی در کار و رفتارشان می شود . ترس آنها اغلب بی حساب و نگرانیشان از آینده ای است که به نظرشان مبهم می آید . تأسف و تأثر از گذشته عمر و از اینکه نتوانستند امادگی لازم برای آینده فراهم کنند سبب آن می شود که از عمر خویش نتوانند استفاده نمایند اضطراب غالباً واکنشی است خودآگاه یا ناخود آگاه به ناراحتیهایی که در خانواده رخ می دهد . عقیده بر این است که ما در مضطرب تقریباً همیشه کودک مضطرب خواهد داشت . اضطراب در بسیاری از بیماری های روانی گاهی در برخی موارد اضطراب بیمار غالباً از ناراحتی های جسمانی متعددی شکایت می کند . گاهی در برخی موارد اضطراب فرد نوجوان با حالات افسردگی توام است . لیک باید متذکر شد که فرد مضطرب حتماً یک فرد افسرده نیست ولی یک فرد افسرده می تواند یک فرد مضطرب باشد . اختلالات اضطراب و افسردگی در طبقه بندی بیماری های روانی جزء اختلالات نوروتیک یا نوروزها هستند که لازم است قبل از این تعریف این دو واژه «اضطراب ـ افسردگی» اختلالات نوروتیک را شرح دهیم

1ـ اختلالات نوروتیک یا نوروزها و حالات عصبی

نوروزها با حالات عصبی به آن دسته از اختلالات عاطفی ـ روانی اطلاق می شود که علت عضوی نداشته و در آن بیمار نسبت به وضع خود آگاهی دارد . و تجربیات ذهنی و خیالی پردازی های خود را با واقعیات محیط اطراف در نمی آمیزد . رفتار فرد نوروتیک ممکن است شدیداً مختل شود . ولی از هم گسیختگی شخصیت وجود ندارد. نوروزها را باید از بیماری های روانی جدا کرد

جدول زیر علائم تشخیص این دو را از یکدیگر بیان می کند

نوروز یا حالات عصبی

بیماری های روانی یا سایکوز

1ـ علائم شعور

شعور بیمار سالم و درک محیط کامل است

شعور بیمار مختل و درک محیط مشکل است

2ـ بینش

بیمار تا حدی نسبت به خودبینش دارد

به ندرت در مورد چگونگی بیماری خود بینش دارد

3ـ جنبه های اجتماعی

رفتار بیمار به ندرت برای خود و دیگران خطرناک است

رفتار بیمار برای خود یا دیگران خطرناک می باشد

4ـ چگونگی علائم

امکان متعدد جسمانی و عدم وجود اوهام و تصورات واهی عدم وجود رفتار ضد اجتماعی سازگاری کم و بیش مناسب با محیط

وجود اوهام و تصورات واهی ـ اختلالات تکلم عدم توانایی برای داد و ستد اجتماعی و سازگاری با محیط

5ـ شدت علائم

علائم محدود به برخی از جنبه های شخصیت ، تماس با محیط نسبتاً خوب قدرت فعالیت اجتماعی

اختلال شدید در سازمان شخصیت عدم تماس با واقعیت ناتوانی در فعالیتهای اجتماعی

معمولاً در نوجوانی علائم نوروزها با یکدیگر مخلوط می شوند بطوریکه در عمل با یک طرح مرضی خاص یا مجموعه ای از علایم روبرو
می شویم و تابلو بیماری به گونه ایی است که مشخص کننده نوع خاصی از موروز است . و بر خلاف واکنش های سازشی معمولاً ماهها و سالها باقی
می ماند علایم به تدریج آغاز می شود . و از لحاظ شدت ممکن است نوساناتی داشته باشد . برخی از علائمی مانند لرزیدن دست به علت اضطراب و گریه به علت افسردگی آشکار است ، در افراد بالغ معمولاً نوروزهای اضطراب ـ افسردگی ـ وسواس و هیستری مشاهده می شود ،‌ قابل ذکر است . بیش از نصف اشخاصی که با شکایات جسمی به مطب پزشکان امراض داخلی مراجعه می کنند از بیماریهای عصبی با اختلالات عاطفی رنج می برند این گونه اختلالات در تمام نقاط جهان دیده می شود

 

کلمات کلیدی :

 

  گزارش کارآموزی پیش دبستانی در pdf دارای 87 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد گزارش کارآموزی پیش دبستانی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه گزارش کارآموزی پیش دبستانی در pdf

فصل اول – وضعیت فیزیکی پیش دبستانی
مقدمه  
اهمیت دوره پیش دبستانی  
وضعیت فیزیکی پیش دبستانی  
کروکی پیش دبستانی  
فصل دوم – پیشینه آموزش و پرورش قبل از دبستان در جهان
کودکستان  
مهد کودک   
تاریخچه شکل گیری مراکز پیش  از دبستان در ایران  
فصل سوم – برنامه ریزی در پیش از دبستان
مدیریت در پیش از دبستان   
نمونه طرح درس براساس موضوع پرندگان  
طرح نمونه برای پروژه آشنایی با پرندگان (سنین 4-3)  
طرح نمونه برای پروژه آشنایی با پرندگان (سنین 6-4 سال)  
طراحی یک مرکز پیش دبستانی  
کروکی پیش دبستانی  
فصل چهارم – اجرای واحد کار
آموزش مفاهیم علوم ، واحد کار میوه ها (سنین 4-3 سال)  
آموزش مفاهیم علوم ، واحد کار میوه ها  (سنین5-4سال)  
آموزش مفاهیم علوم ، واحد کار میوه ها (سنین 6-5 سال)  
آموزش مفاهیم ریاضیات ، واحد طبقه بندی (سنین 4-3 سال)  
آموزش مفاهیم  ریاضیات ، واحد طبقه بندی (سنین 5-4 سال)   
آموزش مفاهیم ریاضیات ، واحد طبقه بندی (سنین 6-5 سال)  
آموزش مفاهیم اجتماعی ، واحد بهداشت محیط زیست (سنین 4-3 سال)   
آموزش مفاهیم اجتماعی ، واحد بهداشت محیط زیست (سنین 5-4 سال)  
آموزش مفاهیم اجتماعی ، واحد بهداشت محیط زیست (سنین 6-5 سال)  
آموزش زبان آموزی (سنین 4-3 سال)  
زبان آموزی ، آموزش صدای (ز) (سنین 5-4 سال)   
زبان آموزی ، آموزش صدای (ز) (سنین 6-5 سال)  
زبان آموزی ، شروع خواندن (سنین 6-5 سال)  
شروع نوشتن (سنین 4-3 سال)  
شروع نوشتن (سنین 5-4 سال)  
شروع نوشتن (سنین 6-5 سال)  
قصه گویی و نمایش خلاق (سنین 4-3 سال)  
قصه گویی و نمایش خلاق (سنین 5-4 سال)  
قصه گویی و نمایش خلاق (سنین 6-5 سال)  
تدریس بازی (سنین 4-3 سال)  
تدریس بازی (سنین 5-4 سال)   
تدریس بازی (سنین 6-5 سال)  
فصل پنجم
نتیجه گیری  
پیشنهادات   
منابع   

بخشی از فهرست مطالب پروژه گزارش کارآموزی پیش دبستانی در pdf

1-   رحماندوست ، مصطفی ، (ادبیات کودکان و نوجوانان ، انتشارات آموزش و پرورش

2-   گروه آموزش قبل از دبستان ، دفتر تحقیقات و برنامه ریزی ، 1383 ، روش و محتوای آموزش قبل از دبستان

3-   مبینی ، محمد تقی ، (1379) آموزش ریاضیات قبل از دبستان ، انتشارات آستان قدس رضوی

4-   مفیدی ، فرخنده (1379) ، اصول و مفاهیم آموزش و پرورش پیش از دبستان ، انتشارات آموزش و پرورش

مقدمه

امروزه در همه جای دنیا آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان در تأمین زمینه های رشد همه جانبه و شکوفایی استعدادهای کودکان از حساسیت و ضرورت ویژه ای برخوردار است . برای کسب اطمینان بیشتر از کیفیت این نوع آموزش ، تربیت دقیق معلمان و مربیان پیش از دبستان امری بسیار لازم به نظر می رسد . کیفیت آموزش های این دوره علاوه بر تجهیزات لازم ، نیاز به وجود افرادی حساس ، پر انرژی ، خلاق و علاقه مند به کار با کودکان دارد . افرادی که بتوانند وقت و انرژی خود را برای رشد و تحول و شکل دهی سال های سرنوشت ساز کودکی به کار ببندند . زیرا آنچه یک معلم یا مربی در این سالهای اولیه انجام می دهد می تواند اثرات بسیار عظیمی بر زندگی و موفقیت های آینده کودک داشته باشد . این مسئولیت در ارتباط با سایر افراد بویژه خانواده کودکان بارورتر می شود . برنامه های تربیتی این دوره ، براساس دیدگاه ها ، نظریه ها و عقاید مربیان بزرگ در فرهنگ ها و کشورهای مختلف و در طول تاریخ شکل گرفته و انعکاسی از تحقق نیازهای کودکان و خانواده های آنان است

لازم به ذکر است که تاریخ شکل گیری مراکز آموزش پیش از دبستان که با عناوین مختلفی چون مهد کودک ، کودکستان و مراکز مراقبت که در بسیاری از کشورهای دنیا مطرح شده است نشان دهنده تحول نگرشها نسبت به کودکان و قابلیت های آنان و تأثیر سالهای اولیه آموزش در رشد کلی آنان است . تفکر و اندیشه های روانشناسان ، جامعه شناسان ، سیاست مداران ، علمای تعلیم و تربیت ، معلمان و متخصصان و والدین کمک های شایان و قابل توجهی به باروری اندیشه ها و تغییرات کنونی در آموزش و پرورش دوران اولیه کودکی و مفاهیم پیشرفته مرتبط با آن کرده است . این تغییرات نه تنها به شناسایی ما درباره کودکان کمک می کند بلکه در یافتن راه های برخورد و تربیت مناسب به منظور شکوفا کردن قابلیت های کودکان نیز مؤثر بوده است . با توجه به ماهیت پویای آموزش و پرورش پیش از دبستان در دنیای کنونی ، اطلاعات وسیع و مهم به دست آمده از یافته های تحقیقی به شناخت این دوره و اثرات آن در موفقیت های بعدی کودکان ، کمک های ارزنده ای می کند . (مفیدی ، 1379)

اهمیت دوره پیش از دبستان

رشد کودک در سال های اولیه بسیار وسیع است . در این دوره است که کودک راه های برخورد با محیط پیرامون خود را فرا می گیرد و نیازهای اساسی او ارضا می شود . تجربه های تقویت کننده ای که کودک در سالهای اولیه زندگی خود دریافت می کند به عنوان پایه و مبنایی برای یادگیری بعدی مورد استفاده قرار می گیرند . برای مثال انگیزه ، گرمی و محبتی که یک مادر در تغذیه فرزند خود دارد به رشد ایمنی و اعتماد کودک در آینده کمک می کند و در نتیجه به ارتباط و پیوند اجتماعی او می انجامد . اثرات محیط بر کودک در دوران وسیع رشد بسیار است . سال های اولیه در رشد و تحول کودک ، قابل انعطاف ، اثر پذیر و سازنده هستند . بنابراین تقویت و یا محرومیت در سالهای اولیه زندگی بویژه در رشد بعدی کودک اثرگذار خواهد بود

شواهد تحقیقی موجود نشان داده است که

حدود 50% از رشد هوشی بین زمان تولد تا 4 سالگی ، حدود 30% بین 4 تا 8 سالگی و 20% باقیمانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شکل می گیرد . تحقیقات بنجامین بلوم اثرات زندگی طولانی در یک محیط «محروم فرهنگی» را در مقایسه با محیط «سرشار و غنی فرهنگی» به صورت کاهش و یا افزایش 20 نمره هوشی و در فواصل رشد سنی به صورت زیر نشان داده است

از تولد تا 4 سالگی 10 نمره هوشی ، از 4 تا 8 سالگی 6 نمره هوشی ، و از 8 تا 17 سالگی 4 نمره هوشی . نتایج مطالعات بلوم اهمیت تجربه های مناسب یادگیری را در سال های اولیه کودکی و نیز اثراتی که محیط محروم و یا محیط غنی فرهنگی می تواند بر هوش کودکان داشته باشد ، مورد تأکید قرار داده است . با قدری تأمل در می یابیم که بلوم منحنی واژگونی برای رشد هوشی ترسیم می کند . یعنی می گوید با افزایش سن از اثرات مثبت ، سازنده و سودمندی های محیط کاسته می شود و هر چه سن کودک بالاتر می رود اثر پذیری کمتری نسبت به محرکات محیطی و خارجی پیدا می کند . به عبارت بهتر کودکان سه ساله از محیط های غنی به مراتب بیشتر از کودکان هفت یا هشت ساله سود می برند . بلوم استدلال می کند که تجربه های اولیه مفید ، برای رشد هوش بسیار ضروری هستند . زیرا در سن شش سالگی که سن ورود به مدرسه و شرع به آموزش رسمی است ، تقریباً  توانایی هوشی نهایی فرد شکل می گیرد

از آنجا که توانایی های کودک برای رشد هوشی با افزایش سن پایین می آید ، پس ملاحظه محرکات اولیه محیطی هر چه زودتر لازم بوده و این امر بویژه برای کودکان و گروه های محروم فرهنگی حائز اهمیت بسیار است . یادگیری حدود 50% از لغات و رشد سخنگویی کودکان که تا سن 18 سالگی ادامه دارد ، در 8 ساله اول زندگی صورت می گیرد . در حدود 50% از اکتساب آموزشی کلی کودک که تا سصن 18 سالگی حاصل می شود ، تا سن 9د سالگی کسب می شود . در مورد پرندگان و پستانداران کوچک یک دوره حساس و بحرانی وجود دارد که در طی این دوره ، حساسیت به تحریک و یا محرومیت بسیار زیاد است و ممکن است اثر همیشگی ، پایدار و غیره قابل جبرانی بر جای بگذارد . امروزه روانشناسان بر این عقیده اند که در رشد و یادگیری انسان نیز مراحل زمانی حساسی وجود دارد که تمرین و آموزش باید در این زمان معین و مشخص صورت گیرد . در غیره این صورت عادات یادگیری نادرست پدید می آید که خود سبب ضعف و کندی در کسب مهارت های بعدی می شود . بهر حال ، این مطلب واضح و روشن است که دوران حساس و بحرانی عموماً با سریعترین دوران رشد انسان انطباق دارد و براساس نتایج تحقیقات جدید ، سریعترین دوران رشد و یادگیری با سال های اولیه کودکی و سنین پیش از دبستان منطبق است . بر پایه ملاحظات فوق مفهوم دوران حساس در آموزش و پرورش اهمیت خاصی پیدا کرده است . از این رو باید سعی کرد که کودک را دقیقاً در زمان مناسب یعنی در زمانی که برخوردهای محیطی بیشترین تأثیر را در شکوفایی استعدادهای ذاتی کودک می گذارد ، آموزش داد . زیرا آموزش زودتر و یا دیرتر از موعد ، چه بسا ممکن است برای کودک مشکلات و مسائلی پدید آورد . (مفیدی ، 1379)

وضعیت فیزیکی پیش دبستانی

محل احداث آموزشگاه با توجه به امکانات موجود در محل

محل احداث آموزشگاه دارای شرایط و امکانات رفاهی از نظر وسیله ایاب و ذهاب ، آتش نشانی و تلفن می باشد . آموزشگاه در حاشیه خیابان های اصلی ، راه آهن و اتوبان می باشد . آموزشگاه در اطراف کارخانه ها زباله دانی ها ، دامپروری ها ، مرغداری ها و محل پر گرد و غبار احداث نگردیده است . و همچنین به دور از ساختمان های چندین طبقه بوده و دارای فضای آفتاب گیر می باشد

زمین بازی صاف و هموار بوده و سطح آن موزائیک می باشد و دارای وسائل آلاکلنگ، تاب و سرسره می باشد و این وسائل روی زمین شنی نصب شده اند و اطراف این وسائل نرده های محافظ دارند . ساختمان یک طبقه می باشد و طوری می باشد تا از اتلاف حرارت و تراکم دود و گرد و غبار در آن ، به راحتی بتوان جلوگیری کرد

بعضی کلاسها دارای روشنایی لازم نیم باشند و تهویه در آنها به موقع صورت
نمی گیرد فضای کلاس تقریباً به اندازه تعداد نوآموزان می باشد . بلندی نیمکت به اندازه ای می باشد که کف پای دانش آموزان با سطح زمین مماس می باشد . بعضی از کلاسها دارای پنجره می باشد. تخته سیاه طوری به دیوار نسب شده که نوآموزان به راحتی می توانند از آن استفاده کنند. آب آشامیدنی مورد نیاز به وسیله آب سردکن ها که داری شیرهای جهنده هستند تأمین می شود. دستشویی ها به تعداد اند که نیاز دانش آموزان را برطرف می کنند و طوری نسب شده اند تا نوآموزان به راحتی بتوانند از آنها استفاده نمایند . دارای چهار توالت می باشد و توالت ها از تهویه و نور کافی برخوردار هستند

هر کلاس دارای وسائل گرم کننده و خنک کننده می باشد ولی بعضی از کلاسها از روشنایی کافی برخوردار نمی باشند و کافی نبودن نور در کلاس به این دلیل می باشد که نقاشی هایی به شیشه های پنجره کشیده شده و از ورود نور کافی به کلاس جلوگیری شده است . قرار گرفتن میز و صندلی ها به صورت گروهی و دایره وار چیده شده اند . ولی در بعضی از کلاسها به دلیل اینکه یک شیفت دبستان می باشد از میز و نیمکت هایی استفاده می شود که تناسب کافی با قد بعضی از کودکان ندارند و ممکن است تأثیراتی در یادگیری کودکان داشته باشد و باعث خستگی زودرس آنها شود . پیش دبستانی دارای امکانات ورزشی و تفریحی می باشد و دارای توپ سبد و غیر    می باشد . همچنین دارای وسائل آموزشی می باشد ، مانند انواع سی دی ها ، نوارها ، کارت های آموزشی ، پازل های آموزشی ، کره جغرافیایی ، کارت صدا آموزی ، انواع عروسک ها و حیوانات پشمی ، وسایل برای آموزش ها و کیت های علوم – کیت های زیست شناسی و انواع پازل ها . آموزشگاه دارای کتابخانه می باشد و جایی برای قرار دادن وسائل آزمایش وجود دارد و دانش آموزان با توجه به هر واحد کاری که دارند از آن استفاده می کنند

تعداد دانش آموزان هر کلاس 20 الی 25 نفر می باشد و کادر اداری و آموزشی با تعداد دانش آموزان تناسب دارند . آموزشگاه دارای یک مدیر ، یک معاون و دو خدمه
می باشد و هر کلاس یک مربی دارد و ذکر این نکته الزامی می باشد که مربی بعضی از آموزش ها جداگانه می باشد . مثلاً یک مربی برای آموزش نقاشی و یک مربی برای آموزش زبان انگلیسی می باشد که در زمان معین در روز در کلاس حضور پیدا کرده و به نوآموزان آموزش های لازم را می دهند . آموزشگاه دارای 7 کلاس است ، 4 کلاس آمادگی و 3 کلاس 4ساله هاست ، 1 دفتر ، یک زیرزمین که در آن کمد وسایل آزمایشگاه و همچنین کتابخانه وجود دارد ، دارای یک آشپزخانه و دارای یک هال
می باشد . در هال بانک جایزه ها قرار دارد و در راهرویی که در حیاط است بوفه قرار دارد که کودکان می توانند تعذیه خود را خریداری نمایند. رنگ آمیزی و تزیین کلاسها مناسب کودکان می باشد و کودکان را جذب می کند

نحوه تبلیغات به صورت پوستر که فعالیت های آموزشگاه را معرفی می کند و همچنین کارت های کوچک تبلیغاتی ، و اکثراً معرفی توسط افرادی که با فعالیت های این آموزشگاه آشنا هستند

 

پیشینه آموزش و پرورش قبل از دبستان

تاریخ ظهور مراکز پیش از دبستان (کودکستان ، مهدکودک و مراکز مراقبت) در جهان

کودکستان

در تاریخ آموزش و پرورش دوران کودکی ، کودکستان ها نسبت به مهدهای کودک ریشه عمیق تری دارند . اصولاً آغاز رشد اینگونه مراکز در دنیا را می توان به رشد و تکامل کودک انسان تشبیه کرد ، یعنی همانطور که دوره طفولیت ، دوره بستگی به دیگران و نیاز به حمایت ، تغذیه و نگهداری دارد ، آغاز شکل گیری این مراکز نیز آهسته ، تدریجی و نیازمند به حمایت و مراقبت بسیاری از افراد بوده است و سرانجام امروزه به شکوفایی و خودآگاهی رسیده است . اگرچه همانطور که قبلاً نیز اشاره شد کودکستانها در اروپا ثمره تفکر و نوشته های کمینیوس ، روسو ، سپتالوزی و هربارت است . ولی در حقیقت این فردریک فروبل آلمانی بود که اولین کودکستان را در سال 1837 در بلانکینرگ آلمان بنا نهاد و از همان زمان نام کودکستان (باغ کودک) معمول گشت. فروبل به اهمیت فرصت های آموزشی در اولین سالهای پیش دبستانی اشارات فراوانی داشت و عقیده داشت که کودک در یک محیط غنی و سرشار می تواند علایق خود را از طریق تجربه آموزی و فعالیت شخصی رشد دهد. او که مشاهده گر دقیق کودکان بود ، شخصاً به آموزش آنها اقدام کرد و به ارزش بازی کودکان در این سالها پی برد و بازی را نه فقط برای رشد فیزیکی بلکه برای رشد همه جانبه آنها مفید تشخیص داد . او که توجه به بازی را جزء مهمترین اهداف کودکستان و تعلیم و تربیت کودکان می دانست ، برای هر کودک فضایی خاص قائل بود و اعتقاد داشت که محیط کودکستان باید موقعیتی را برای هر کودک فراهم آورد تا بودن قید و بند و رها از محدودیت ها به بازی بپردازد

به هر حال هدف از ایجاد کودکستان از دیدگاه فروبل ایجاد محیطی شاد بود که بازی در فضای آزاد و فعالیت های طبیعی را میسر می ساخت . کارها و عقاید فروبل زمینه ساز کوشش های مربیاندیگر و تأسیس کودکستان ها در سایر کشورها شد و بلاخره باعث گسترش و سرعت رشد این مراکز در دنیا شد ، از جمله خانم کارل شورز
(1876- 1832) که خود از شاگردان فروبل بود در سال 1855 اولین کودکستان را در کشور آمریکا تأسیس کرد . وی که از مهاجرین آلمانی به این کشور بود ، با آرزوی خدمت به کودکان مهاجر آلمانی ، کودکستان را بهترین راه برای تحقق منظور خود دانست و با الگو گیری از مدارس فروبل ، در شهر واتر تاون در ایالت ویسکانسین ، کودکستانی برای کودکان آلمانی زبان تأسیس کرد . اگرچه این کودکستان محلی کوچک بود و هرگز در طی عمر خودش بیش از 6 کودک را نپذیرفت ولی اثر بسیار عمیقی در رشته آموزش و پرورش دوران اولیه کودکی در این کشور گذاشت و امروزه به صورت موزه ای در معرض دید عموم قرار گرفته است . اولین کودکستان برای کودکان آمریکایی (به زبان انگلیسی) در حقیقت مدرسه ای خصوصی بود که به همت خانم الیزابت پی بادی (1894-1804) ، که فردی آرامانگرا ، معتقد و مذهبی بود ، در سال 1860 در شهر بوستون آغاز به کار کرد

این مراکز و چگونگی کار آنها با کودکان چنان موفقیتی کسب کردند که انجمن های مذهبی کلیسا ، اتحادیه های زنان و بسیاری از مجامع به حمایت از تأسیس آنها برخاستند و بزودی این مراکز بخشی از سیستم مدارس دولتی محسوب شدند . لازم به ذکر است که در سال 1837 در شهر سن لوئی از ایالات میسوری ، فردی به نام سوزان بلاو (1916-1843) اولین کودکستان دولتی را در این کشور تأسیس کرد. با توجه به کوشش های پیشگامان اولیه ، از سال 1935 ، کودکستان ها به عنوان بخش مورد قبول و پذیرفته شده در نظام آموزشی این کشور درآمده اند . از آن تاریخ تا به امروز با استفاده از نظریه های مختلف کودکستان ها در عمل و نحوه آموزش با تغییر و تحولات فراوان روبرو گشته اند

کودکستان ها در اوایل قرن بیستم بار دیگر دستخوش تغییرات شدند که حاصل تأثیر عقاید مربیانی چون خانم ماریا مونته سوری ایتالیایی بود . وی توانست در مدت کوتاهی افراد بسیاری را در سرتا سر جهان تحت تأثیر کار و نوشته های خود قرار دهد . و بدین ترتیب کودکستان های آمریکایی و سایر کشورها عقاید و نظریه های نوآورانه ایشان را پذیرفتند . به هر حال سال های 1940 به بعد را می توان زمان گسترش عمیق تر و تقاضای بیشتر برای کودکستان ها و نیز ضمیمه شدن آنها به مدارس دولتی در بسیاری از کشوها دانست

در این قرن مربیانی چون جان دیویی ، در ابداع روشهای سنجیده و علمی در کار با کودکان توفیق یافتند . تأکید روانشناسان بر اهمیت اولین سال های کودکی و نیز محروم بودن بسیاری از خانواده ها از فضا و وسایل مناسب برای فعالیت و بازی های کودکان خردسال سبب شد که کودکستان ها افزایش و رونق یابند . اندیشه تربیت معلم و با تربیت مربی در اوائل قرن بیستم صورت واقعی تر به خود گرفت و نهضت اصلاح کودکستان ها که به همت یکی از شاگردان جان دیویی به نام پتی اسمیت هیل عنوان شد ، سبب تأسیس رشته آموزش و پرورش کودکان در دانشگاه کلمبیا و سپس در دانشگاه های دیگر گردید و تربیت افرادی که خواهان خدمت در این آمزشگاه ها بودند اهمیت یافت .  کودکستان ها نسبت به مهدهای کورک و سایر مراکز پیش دبستانی دارای سابقه تاریخی بیشتری هستند . ظهور مهدهای کودک از اندیشه های قرن بیستم است و نقطه تمرکز آن ها توجه به مسائل گوناگون و گسترده و از جهات مختلف همچون ارتباط با خانواده و آموزش والدین و رفع مشکلات آنها بوده است . اما کودکستان ها از آغاز با آموزش پیوستگی داشته اند . نقش کودکستان ها در سال های اخیر تغییرات زیادی به خود دیده است و به همین جهت در بسیاری از این کشورها برای ادغام و یکی کردن کودکستان ها با مدارس دولتی و قرار دادن آنها در زیر یک چتر منفرد به عنوان بخشی از مدارس ابتدایی تمایل گسترده ای به وجود آمده است

مهد کودک

اگر چه آغاز شکل گیری غیره رسمی آموزش و پرورش کودکان از نظر تاریخی به گذشته های دور بر می گردد ، ولی باید گفت که مهد کودک مؤسسه اجتماعی جدیدی است که در قرن بیستم شکل گرفته است . خواهران مک میلان به نامهای راشل و مارگارت ، که انگلیسی بودند در سال 1910 اولین مهد کودک را در محله های فقیر نشین شهر دپت فورد تأسیس کردند ، آنها تحت تأثیر عقاید فروبل آلمانی  «مهدکودک» را به عنوان نامی مناسب برای نوع تازه آموزش و پرورش پیش دبستانی و تحقق هدف های خود پیشنهاد کردند . تلاش های موفقیت آمیز این خواهران انگلیسی در زمینه کار با کودکان دو تا پنج ساله سبب شد که پارلمان انگلستان در سال 1918 با تصویب قانون فیشر (قانون اخذ مالیات برای خدمات مهد کودک) بر آن مهر تأئید رسمی بزند . این قانون به نظامهای آموزش گاهی محلی اجازه تأسیس مهد کودک در سراسر انگلستان را می داد . در سال 1920 مهدهای کودک سایر کشورها از این مهدهای کودک انگلیسی الگو گرفتند . از جمله در ایالات متحده ، این مراکز در دانشگاه ها کلمبیا تأسیس شدند . رشد مهدهای کودک در آمریکا از طریق ارتباط با دانشگاه ها و دانشکده ها چشمگیر بوده است . عملکرد آنها به عنوان مراکز آزمایشگاهی و تحقیقاتی با توجه به هدف ها متفاوت بوده است ، بدین معنی که بعضی از مراکز برای مقاصدی چون آماده کردن مادران جوان برای مادر شدن و وظیفه مادری مورد استفاده قرار می گرفتند و بعضی دیگر به تربیت مربی و نیروی انسانی برای کار با کودکان در مهدهای کودک همت گماردند و بلاخره تعدادی از مراکز نیز به منظور فراهم آوردن فرصت هایی برای مطالعات مقایسه ای و تطبیق رشد کودک در موقعیت های کنترل شده دایر شد . و از این طریق اطلاعات فراوانی را در زمینه رشد فردی کودکان به دست آوردند . بدین ترتیب اصول و روش های آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان از این مراکز به کشورهای مختلف راه یافت و سبب تأسیس و برقراری ارتباط با مهدهای کودک از قاره ای به قاره دیگر شد و امروزه نیز موجبات مقبولیت و گسترش آنها در همه کشورها فراهم شده است . لازم به ذکر است که این مراکز به دلایل عمده ای از جمله ارتباط نزدیک با خانواده و آموزش والدین که از خصوصیات همه مهدهای کودک است از جذابیت و قدرت پذیرش زیادی برخوردار هستند . از طرفی رشد مهدهای کودک ، در حد وسیعی نتیجه پاسخ به فوریت ها و متأثر از فشار ها و تقاضاهای اجتماعی بویژه اشتغال بانوان و ورود آنان به بازار کار بوده است . امروزه نیز انواع مختلف مهدهای کودک در جهت برآوردن نیازهای گوناگون افراد و جامعه تکوین یافته اند و در برآوردن نیازهای کودکان خانواده ها و حتی مدارس به عنوان زمینه ای مناسب برای توسعه و پیشرفت محسوب شده و به عنوان بازویی توانا بویژه در آماده کردن کودکان و خانواده های محروم اجتماعی مطرح می شوند

 (مفیدی ،1379)

تاریخچه شکل گیری مراکز پیش از دبستان در ایران

 

کلمات کلیدی :

 

  تحقیق معماری ایران در دوره سلجوقی در pdf دارای 61 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق معماری ایران در دوره سلجوقی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق معماری ایران در دوره سلجوقی در pdf

سلجوقیان: ساختمان مظهر زیبایی
زمینه فرهنگی
معماری سلجوقی
معماری ایران از سلجوقیان تا پایان عصر تیموریان
اصفهان: مسجد جامع
اردستان: مسجد جامع
برسیان: مسجد جامع
بروجر: مسجد جامع
اردبیل: مسجد جامع
جاده خراسان: رباط یا کاروانسرای شرف
قزوین: برجمای خرقان
مسجد جامع زوزن، فرومد، گناباد
مسجد زوزن
مسجد فرومد یا فریومد
گناباد: مسجد گناباد
اصفهان: مسجد اشترجان
ورامین: مسجد جامع
اصفهان: مدرسه امامی
زنجان: گنبد سلطانیه
یزد: مسجد جامع
تبریز: مسجد کبود
کاشان: مسجد جامع (میدان سنگ)
خرگرد: مدرسه غیاثیه
ساری: امامزاده صالح
مسجد جامع اردستان
آرامگاه سلجوقی- خرقان- قزوین

 

 

سلجوقیان: ساختمان مظهر زیبایی

معماری سلجوقی موقر و نیرومند و دارای ساختاری بغرنج بود. ولی اینهمه نه ناگهانی بودند و نه تصادفی، بلکه تجلی متعالی یک رستاخیز ایرانی بود که در اوایل سده دهم با سامانیان آغاز شد. این رستاخیز در زمان سلجوقیان به اوج خود سید، چون هرچند ایجاد آثار هنری پس از سده دوازدهم نیز ادامه یافت، الخطاطی مشهود در نیروی خلاق پدیدار گردید. این مساله اغلب وقتی صادق است که نیروی جنبش یک عصر بزرگ به نهایت می رسد و گرایش به ایجاد بناهای تاریخی و کارهای پهلوانی جای خود را به داستانسرایی و یادآوری گذشتگان می دهد

 

زمینه فرهنگی

ایران علاوه بر منابع دایمی خود مقدار زیادی از ثروت اقتصادی و معنوی قلمرو و عباسیان برخوردار بود که در اواسط سده هشتم در تحت تسلط ایرانیان در بغداد ایجاد شد. انگیزه های خلاق جامعه های متفاوت و غالباً رقیب، پیوسته حیات فرهنگی و تفکر اسلامی را گسترده و تقویت می کرد و محتوی غنی تر و سرمشقهای تازه‌تر زیباشناختی و معنوی فراهم می ساخت. مهمترین آنها تناسب سازی و حفظ فرهنگ یونانی بود. علم و حکمت یونانی، از طریق ترجمه های سازمان یافته با سرمایه مامون عباسی (813-833) در ایران شناخته شد. و در آنجا هم درست مانند پیدایش رستاخیز در اروپا، تاثیری قاطع داشت. آثار جالینوس، افلاطون و ارسطو به وسیله همه رهبران فکری ایران با پیگیری مطالعه شد. به علاوه، خلفای عباسی علاقه عمیقی به معارفدر جدی ترین شکل آن داشتند. (اطلبوالعلم ولو بالعین) سفارش پیامبر اسلام بود و بعد از عبادت، کسب معرفت مقدسترین کار تلقی می شد، که حتی برایمان بی دلیل ترجیح داشت

منصور عباسی (754-75) در تشویق علوم شرکت جست و حمایتش از شعرا و فضلا پیدایش گروههایی برای مباحثات جدی را معمول ساخت. چنین تاسیساتی با علاقه مورد پذیرش قرار گرفت و راه موثری برای ایجاد و ترویج فرهنگ تازه شد. در سراسر اعصار اولیه اسلامی، با اینکه نبوغ ایرانی برای اداره امپراطوری اسلامی اهمیت اساسی داشت، شخصیت ملی خود ایران سترون و افسرده مانده بود. ولی در اثنای سده دهم ایران، شاعران، حکما، ریاضی دانان، منجمان، طبیعی دانان، مورخان، جغرافیدانان و لغت نویسان برجسته ای پرورد، که اغلب درخشان و بسیاری شان دارای اعتباری بی‌همتا بودند و و همه با اصالت، شجاعت و ظرفیت فرهنگی فراوان، عصر ساسانی علی رغم کشمکشهای سخت و طاقت فرسا در ایران، دوران ادب و تمدن بود. بی‌شک در مقام مقایسه، همان عصر در اروپا دوران تاریکی به شمار می رفت

بی شک مهمترین عنصر در آغازگری رستاخیز ملی ایران شاهنامه فردوسی بود که در سال 1010 به اتمام رسید. این کتاب که از بزرگترین حماسه های جهان است، بلافاصله به طور دائم در دلهای مردم راه یافت. از آ‎غاز پیدایش اسلام که ایران آن را با علاقه پذیرفت، هیچ اثر هنری مستقلی را پیش از فردوسی نمی توان ذکر کرد. با اینکه عربی جایگزین فارسی شده بود، فردوسی منظومه خود را به شعر فارسی نوشت و به پاکسازی زبان از واژه های خارجی پرداخت و به آن شخصیتی تازه و نیرومند بخشید. او در تمام پنجاه هزار بیت شعرش بیش از نهصد و هشتاد و چهار عبارت عربی به کار نبرده و بقیه فارسی سره است. او نه تنها بهره گیری از زبانی نوسازی شده و با شکوه را احیاء کرد، بلکه کتابش اعتماد و میهن پرستی تازه‌ای پدید آورد. شاهنامه افتخارات گذشته ایران را بیان، سنت های آن را احیاء جشن های ملی را تجدید، احساسات ملی را تریوج و در عین حال آینده اش را پیشگوئی می کرد

در این لحظه حساس از تاریخ ایران رسوم ملی نیروی جنبش چشمگیری یافت. فردوسی از طریق دستاورد خویش ذخایر ایران را به حرکت در آورد.م او مقام بزرگترین شاعر ایران را داراست و نه تنها در غنای فرهنگی ملتش سهیم است

مییل فطریشان به ریاضیات و علوم طبیعی را هم تشویق کرده. به این ترتیب روح استقلال معنوی و خلاقیت در سراسر ایران نفوذ می کرد و دستاوردهای این عصر می‌توانست کشور را برای از سر گذراندن مصایبی که در راه بود رهبری کند

فرمانروایان که در میانشان فضلا و شعرای واقعی هم بود، در حمایت از شعرا، هنرمندان و فضلا با هم رقابت می کردند. حامی علم و ادب بودن وظیفه ای شاهانه تلقی می شد و نشانه با ارزش برای احراز مقام و قبول عامه بود

کتابخانه های عصر گویای داستان فرهنگی با مشارکت وسیع است، که در آن معرفت محترم شمرده می شد. صاحب بن عباد وزیر آل بویه کتابخانه بزرگی داشت با بیش از 000/200 مجله کتاب. هر مسجد یک مجموعه کتاب داشت و قاضیان گردآوری و حفظ آنها را تشویق می کردند. قاضی نیشابور خانه ای را همراه با کتابخانه برای استفاده خاص علمایی که از آن شهر دیدار می کردند، اختصاص داد و حتی هزینه زندگی آنها را هم تأمین می کرد. یکی از معروفترین کتابخانه ها را عضدالدوله گرد آورد. و در بنای خاصی در شیراز جای داد. تالار طاق ضربی بزرگی به اطاق های متعدد باز می شد که در آنها کتاب ها را در صندوق های مخصوصی نگهداری می‌کردند. فهرست منظمی برای آنها تنظیم شده بود. البته بقیه جهان اسلام هم در علاقه ایران به کسب معرفت سهیم بود، مثلاً ابن ندیم بغدادی از همه کتابهای شناخته شده در آن عصر اعم از اسلامی و غیر اسلامی، فهرست مفصلی تالیف کرد. این کتابخانه‌ها مورد استفاده وسیع و عاقلانه ای قرار می گرفت، درهای اغلبشان به روی همه استفاده کنندگان باز بود و تسهیلات- از جمله اعتباراتی برای قلم و کاغذ- تأمین می شد

از این اوضاع و احوال یک عده، فضلا، علماء، طراحان و هنرمندان پدید آمدند که در بسیاری زمینه ها به کامیابی های مهمی دست یافتند. در هر دو عصر آل بویه و سلجوقی برخی از بهترین منسوجاتی بافته شد که تا کنون به دست آمده است. طرحهایی قوی و سنگین، با اصالت و برازندگی و تجسم نمایان و در عین حال فنون بافندگی بی همتا

متخصصانی که سفالگری این عصر و بیشتر کارهای نیشابور و سمرقند را دیده اند آنها را ظریف ترین آثاری می دانند که تا کنون شناخته شده است. نیمه دوم سده نهم شاهد ظهور عده ای از دایره المعارف ها و تاریخهای عمومی، لغت نویسان و نحویانی بود که به طور جدی برای تکمیل زبان به عنوان وسیله موثلر صراحت و ارتباط کار می‌کردند و بر رونق عصر جدید طلوع معرفت می افزودند

هر یک از شاغل علمی موجب پیدایش متفکران بزرگی شده که بسیاری شان در رشته های مختلف سرآمد بودند. رازی (ح 850-923) پزشک نامدار، چیزی فراتر از بزرگترین پزشک بالینی اسلام بود و در عین حال شیمی‌دان و فیزیک دانی بود که تاثیرش در سراسر جهان اسلام منتشر شد و در عصر رستاخیز در اروپا نمایان گشت. لایق ترین همکاران او ایرانی بودند. یکی از آنان به نام دینوری در عین حال لغت نامه نویس، مورخ، گیاهشناس و منجم بود

در سده دهم، طبری (838-923) مولف تاریخ موسیقی ده جلدی[1] که حاوی اطلاعات تاریخی و حتی باستان شناسی با ارزشی است، یک زیج، صورالکواکب و برخی ابزارهای نجومی ابتکاری را به وجود آورد. حکما و مورخان کم آوازه‌تری هم بودند که البته آثارشان در سطح والایی قرار داشت. ریاضیات و نجوم سخت تشویق می‌شد و در یک دایره المعارف ایرانی مربوط به سال (976) به نام مفاتیح العلوم به خوبی تلخیص شده بود و علمایی در رشته های مختلف شرحهای مشترکی تحت عنوان رساله های اخوان الصفا منتشر می کرد. در نیمه اول سده یازدهم فعالیت فکری به نقطه اوج خود رسید. در میان فضلای این عصر دو تن از بزرگترین دانشمندان جهان بودند که به این عصر یک برجستگی جهانی بخشیدند این دو عبارت بودند از ابن سینا (980-1037) و بیرونی (مستوفی 1048)

شاید از این دو ابن سینا بزرگتر باشد- دارای آثار بیشتر، فراگیرتر، درخشان‌تر، جامع‌تر شخصیتی سازمان دهنده و خستگی ناپذیر بود. او ریاضیدان، منجم و شاعری مادرزاد بود که در زمینه فیزیک کارهای درخشانی کرد. و از نخستین شخصیتهای برجسته جهان در زمینه پزشکی و رشته وابسته آن داروشناسی بود. او در مقام یک مرجع استناد پزشکی در سراسر اروپا سخت مورد احترام قرار گرفت و کتابهای پزشکی‌اش تا سده هفدهم در اکسفورد و مون پلید متنهای پایه بود

در نیمه دوم سده یازدهم عمرخیام شاعر محبوب می زیست که در عین حال فیلسوفی اصیل و ریاضیدانی بزرگ بود. او یازده نوع مختلف از معادلات در جد سوم را تشخیص داد. در سال 1074 تقویم تازه ای تنظیم کرد. با اینهمه هنوز به عنوان یک جبران برجسته شناخته می شود. یک شخصیت کاملاً متفاوت دیگر که بر همان عصر تاثیر گذاشت، (غزالی 1038-1111) بود که دارای قدرتی معنوی، احساساتی عمیق و ایثار محض بود. او در شاعری، حکمت و فقه شهرت داشت ولی بنا به عرف زمان اطلاعات مفیدی در برخی از علوم بدست آورد. و رسالاتی در باب اختر شماری و اصول اساسی نجوم نوشت. سلجوقیان که طایفه ای ترک و ایرانی بودند، به این تمدن بسیار پیشرفته وارد شدند و رهبرانشان با فرهنگ ایرانی، که به دست سامانیان و غزنویان در آسیای میانه ایجاد شده بود، تا حدی آشنایی داشتند. آنان می باید تا حدی تحت تاثیر شکوه و عظمت غزنوی قرار گرفته باشند، ولی روش زندگی سخت گیرانه‌شان و تثایر سازنده دشتهای زادگاهشان در آسیای میانه آنان را به شیوه‌ای نیرومندتر و کم بضاعت تر معتقد ساخته بود

سلجوقیان به رهبری طغرل بیک (1031-63) در جنگ های متعدد سالهای (1037-51) ایران را گشودند. بقایای دولت آل بویه را بر انداختند. و سلسله سلطنتی مهمی تاسیس کردند که در تاریخ کمتر نظیری داشت

آلپ ارسلان، ملکشاه، سلطان سنجر همه مردانی صمیمی و جدی بودند. که برای حکومتی توام با عزت زاده شده بودند

معماری سلجوقی

قدرت و نجابت معماری سلجوقی بی شک به بهترین صورتی در مسجد جامع اصفهان تجلی کرده، که یکی از بزرگترین مسجدهای جهان است. اصفهان از اوایل اسلام به خاطر در مرکز قرار داشتن و زیبائی های طبیعی اش مستعد بزرگ شدن بود و ناگزیر مسجد جامعش می باید بزرگ می شد. مسجد جامع اصفهان، به عنوان یک بنای با شکوه در شهری که در اعصار کاملاً مختلف و در دوران فرمانروایان متعدد به پایتختی برگزیده شد، کاملاً سلجوقی نبود، ولی آن بخشهایی که از عصر سلجوقی است، حتی امروز هم شکوه عمده آن است. در بیت ساختمان کاملاً متمایز آن بیش از 800 سال از معماری ایران هویداست وتاریخ آن از سده یازدهم تا هجدهم را در بر می گیرد. در عمر طولانی آن بارها جنگ پیش آمده و بارها آسیب دیده و بازسازی شده و چیزی نمانده که ویران شود. با اینهمه، مسجد بر جای است و همه تریباسی کنند. آن که همگی هنوز کاملاً خوانده نشده، اطلاعات خوبی درباره شکلهای عالی آن به دست می دهد

کلمات کلیدی :